Страница 8 из 11
Нервная система, которая помогает нам взаимодействовать с миром и понимать его, начинает формироваться в утробе матери практически сразу. К восьми неделям развивается осязание[34],[35],[36], а к двенадцати неделям формируются основные структуры мозга.
В двенадцать недель размер плода в утробе составляет около трех сантиметров[37]. В мозгу образуются нервные клетки, которые меняют свое положение, формируют нервные пути и связи друг с другом.
Уже на этой стадии – весьма рано – начинают развиваться индивидуальные черты человека. Плод демонстрирует явно шаблонные реакции на раздражитель, при этом некоторые реагируют молниеносно, а другие – нет. Например, каждый плод по-своему откликается на режим сна матери или ее голос[38]. Исследования показывают, что показатели темперамента высокоактивного плода схожи с младенцем шести месяцев[39]. Важно отметить, что наш темперамент от нас не зависит, над формированием личности трудятся гены. Влияние материнского режима сна или голоса модифицирует их экспрессию. Сегменты мозга, в основном развивающиеся в это время, – это контуры Шимпанзе, содержащие большое количество наших базисных установок и инстинктов. Так что и тело, и мозг уже готовятся к началу жизни.
Не все наши гены командуют телом еще с материнской утробы; некоторые из них будут активироваться в разные периоды нашей жизни, а некоторые находятся в спячке годами. Например, наши сексуальные предпочтения (те, к кому нас влечет) формируются независимо от нашей гендерной идентичности (того пола, к которому мы чувствуем себя принадлежащими) в течение первых шести месяцев жизни, и их влияние скажется на нас гораздо позже. На ориентацию влияет взаимодействие наших генов и продуцируемых гормонов[40]. Некоторые формы депрессии связаны с генетикой; они могут ничем не выдавать себя более двух десятков лет, прежде чем проснуться. В этот момент депрессия может проявиться, даже если образ жизни человека этого не предвещал[41].
Важное замечание
Гены вносят значительный биологический вклад в наш темперамент и паттерны поведения; мы учимся работать с ними, корректировать их и подавлять.
Самые ранние годы нашей жизни базируются на инстинктах и внутренних импульсах, которые помогают нам выживать. Появившись на свет, мы обладаем врожденными реакциями на определенные раздражители. Например, человеческие младенцы и малыши-шимпанзе имеют одинаковую врожденную боязнь змей и пауков[42],[43]. Сила реакции различается от ребенка к ребенку, но многие из них переносят этот страх и во взрослую жизнь, если только он не будет побежден с помощью рационального мышления.
Врожденные реакции называются инстинктами. Они отличаются от приобретенных рефлексов. Например, страх высоты является врожденным и защищает нас, в то время как боязнь собаки, которая однажды нас укусила, – это приобретенный рефлекс. На протяжении всего детства на ребенка влияют внутренние импульсы, которые помогают ему оставаться в безопасности. Они являются врожденными и принуждают нас к действию – вроде поиска пищи. Одним из наиболее важных импульсов является потребность в безопасности, которую ребенок обычно получает от родителя или иного заботящегося о нем человека[44]. Даже если взрослый плохо обращается с ребенком, тот все равно будет стремиться вернуться к нему, движимый этим внутренним стремлением к безопасности и подогреваемый привязанностью[45]. Подобная ситуация делает ребенка уязвимым к возможной эксплуатации, неуважению и жестокому обращению.
Нам свойственно копировать то, что мы видим, если только мы не подвергнем это сомнению при помощи рассуждения. Дети во многом учатся, наблюдая и копируя других, в частности используя для обучения «модели для подражания». Это относится не только к схемам поведения, но также и к ценностям, которые выражаются через них[46],[47],[48]. Социальная поддержка вне семьи может предоставить хорошие модели для подражания; есть свидетельства того, что такие ролевые модели помогают ребенку стать более приспособленным к жизни[49]. А в ранние годы ролевой моделью ребенка чаще всего становятся родители. Отрезвляющая мысль, над которой стоит задуматься!
Важная мысль
Являетесь ли вы той ролевой моделью, какой хотите быть?
Наш мозг окончательно завершает свое формирование только к 30 годам[50],[51]. Некоторые ученые-нейробиологи вообще утверждают, что этот процесс не заканчивается на протяжении всей жизни. Мозг «взрослеет», периодически обучаясь, на протяжении 20 и более лет[52].
Последним завершает свое формирование Человек, отвечающий за оценочные суждения, собранность, логику и другие навыки. Для более эффективной работы нервы покрыты субстанцией под названием миелин, и именно эта оболочка продолжает формироваться – вместе с соответствующими нервными связями – вплоть до 30 лет. Это говорит нам о том, что важно воспринимать интеллект как нечто, развивающееся на протяжении всей жизни, и не зацикливаться на подростковом возрасте, когда мы беремся оценивать его с помощью экзаменов: это всего лишь моментальный снимок развития мозга на одном из этапов!
Размер мозга шестилетнего ребенка составляет уже 90 % от размера мозга взрослого человека[53],[54],[55],[56],[57],[58],[59]. Он имеет гораздо больше нейронных связей, чем ему необходимо, так что в подростковом возрасте это количество постепенно сокращается – по мере того, как он проверяет, какие из них приносят ему пользу, а какие нет. В этот период мозг показывает большую пластичность – способность адаптироваться и изменять свои функции.
К семи годам большинство детей формируют свой стиль обучения. Они начинают использовать логическое мышление и становятся более рассудительными и внимательными. Ребенок может принимать решения на базовом рациональном уровне посредством еще не вполне сформировавшихся нейронных контуров Человека. Это означает, что с помощью своего Человека они могут решать проблемы, а не просто позволять Шимпанзе реагировать на любую ситуацию. Однако до восьми лет дорсолатеральные зоны лобной доли головного мозга еще в значительной степени не развиты[60]. Это подтверждается тем, что ребенок пока не может полностью отличить свои фантазии и мечты от реальности. Некоторые дети вплоть до двенадцати лет верят, что «монстры» живут в их шкафу или под кроватью[61].
34
Humphrey, T. and Hooker, D. (1959). ‘Double simultaneous stimulation of human fetuses and the anatomical patterns underlying the reflexes elicited.’ Journal of Comparative Neurology 112(1959): 75–102.
35
Piontelli, A., et al. (1997). ‘Patterns of evoked behaviour in twin pregnancies during the first 22 weeks of gestation.’ Early Human Development 50: 39–45.
36
Marx, V., and Nagy, E. (2017). ‘Fetal behavioral responses to the touch of the mother’s abdomen: A frame-by-frame analysis.’ Infant Behavior & Development 47: 83–91.
37
Blaas, H.G., et al. (1998). ‘The growth of the human embryo. A longitudinal biometric assessment from 7 to 12 weeks of gestation.’ Ultrasound in Obstetrics and Gynecology 12(5): 346–354.
38
DeCasper, A. J., and Spence, M.J. (1986). ‘Prenatal maternal speech influences newborns’ perception of speech sound.’ Infant Behavior & Development 9(2): 133–150.
39
DiPietro, J.A., et al. (1996). ‘Fetal antecedents of infant temperament.’ Child Development 67(5): 2568–2583.
40
Bao, A.M., and Swaab, D.F. (2011). ‘Sexual differentiation of the human brain: Relation to gender identity, sexual orientation and neuropsychiatric disorders.’ Frontiers in Neuroendocrinology 32(2): 214–226.
41
Blazer, D.G., and Hybels, C. (2005). ‘Origins of depression in later life.’ Psychological Medicine 35(9): 1241–1252.
42
Hoehl, S., et al. (2017). ‘“Itsy Bitsy Spider”: Infants react with increased arousal to spiders and snakes.’ Frontiers in Psychology 8 (1710): 1–8.
43
LoBue, V. and DeLoache, J.S. (2010). ‘Superior detection of threat-relevant stimuli in infancy.’ Developmental Science. 13(1): 221–228.
44
Waters, E., and Cummings, E.M. (2000). ‘A secure base from which to explore close relationships.’ Child Development 71(1): 164–172.
45
Al Odhayani, A., et al. (2013). ‘Behavioural consequences of child abuse.’ Canadian Family Physician 59(8): 831–836.
46
Бандура, А. Теория социального научения. СПб.: Евразия, 2000.
47
Bandura, A. (1986). Social Foundations of Thought and Action: A Social Cognitive Theory. Englewood Cliffs, NJ, Prentice-Hall, Inc.
48
Bandura, A., et al. (1961). ‘Transmission of aggression through imitation of aggressive models.’ Journal of Abnormal and Social Psychology 63(3): 575–582.
49
Zimmerman, M.A., et al. (1994). ‘Resiliency research: Implications for schools and policy.’ Society for Research in Child Development 8(4): 1–19.
50
Reiss, A., Abrams, M., Singer, H., Ross, J. and Denckla, M. (1996). ‘Brain development, gender and IQ in children: A volumetric imaging study.’ Brain 119(5): 1763–1774.
51
Iwasaki, N., et al. (1997). ‘Volumetric quantification of brain development using MRI.’ Neuroradiology 39(12): 841–846.
52
Courchesne, E. et al (2000). ‘Normal brain development and aging: quantitative analysis at in vivo MR imaging in healthy volunteers.’ Radiology 216(3): 672–682.
53
Dehay, C. and Ke
54
Paus, T., et al. (2001). ‘Maturation of white matter in the human brain: a review of magnetic resonance studies.’ Brain Research Bulletin 54(3): 255–266.
55
Ke
56
Lenroot, R.K., and Giedd, J.N. (2006). ‘Brain development in children and adolescents: insights from anatomical magnetic resonance imaging.’ Neuroscience & Biobehavioral Reviews 30(6): 718–729.
57
Thompson, P.M., et al. (2000). ‘Growth patterns in the developing brain detected by using continuum mechanical tensor maps.’ Nature 404(6774): 190–193.
58
Johnson, S.B., et al. (2009). ‘Adolescent maturity and the brain: The promise and pitfalls of neuroscience research in adolescent health policy.’ Journal of Adolescent Health 45(3): 216–221.
59
Dosenbach, N.U. et al. (2010). ‘Prediction of individual brain maturity using fMRI.’ Science 329(5997): 1358–1361.
60
Baron, M.E. (2001). ‘Media violence: Report of the Committee on Public Education.’ Pediatrics 108(5): 1222–1226.
61
Sharon, T. and Woolley, J.D. (2004). ‘Do monsters dream? Young children’s understanding of the fantasy/reality distinction.’ British Journal of Developmental Psychology 22: 293–310.