Страница 3 из 6
Но не меньшую опасность представляет и та черта классно-урочной системы, которая является прямым продолжением ее основного достоинства: ее удивительная прочность и устойчивость на определенном этапе неизбежно оборачиваются чрезмерной жесткостью и статичностью, невозможностью подстроить ее к изменившимся условиям и новым социальным запросам. Первые симптомы этой болезни проявились уже в начале ХХ в., а во второй его половине, на волне научной революции и небывалого информационного бума, низкая адаптивная способность жестко стандартизированной системы стала совершенно очевидной. Теоретики и практики образования заговорили о необходимости выбора более гибких моделей, ориентированных не столько на усвоение готового знания (что в условиях лавинообразного обновления информации все равно невозможно), сколько на формирование интеллектуальных умений. Лозунгом дня к концу шестидесятых стало понятие «рекуррентное (возобновляющееся) образование. По утверждению Т.Н. Постелтуэйта (T. Neville Postlethwaite), впервые его стал активно использовать в своих публичных выступлениях министр образования (а в будущем – премьер-министр) Швеции У. Пальме (Olof Palme), тогда как подлинным автором термина был Т. Хюсен (Torsten Hysén) – известный психолог и теоретик образования, руководитель научно-футурологического проекта «Образование в 2000 году»[10]. Впрочем, сам Т. Хюсен приписывал авторство этого понятия Г. Бергендалю (G. Bergendahl) – руководителю Комиссии по усовершенствованию университетского образования, созданной шведским парламентом в 1968 г.[11] Сам же он предпочитал сходную, но более удачную и афористичную формулировку – «образование длительностью в жизнь»[12] или, точнее – «обучение на протяжении жизни» – «lifelong learning». Именно этот термин – как правило, в виде аббревиатуры «LLL», – стал восприниматься в 70-е и 80-е годы прошлого столетия как наиболее емкое выражение новой парадигмы образования. Активное обсуждение данного концепта сфокусировало внимание общества на проблеме гибких индивидуализированных моделей (вне которых идея «LLL», естественно, осталась бы всего лишь благим пожеланием), а также на способности образовательных систем, в первую очередь университетов, трансформироваться в указанном направлении.
Некоторые итоги этой дискуссии были подведены в статье Т. Хюсена «Идея университета: эволюция, функции, проблемы»[13], в которой он выделил четыре основных модели: «Гумбольдтовский “исследовательский университет”, где научная и учебная деятельность рассматривались как взаимодействующие компоненты с самого начала университетского курса»[14]; британскую модель интернатного типа («Оксбридж»), основанную на тесном неформальном общении студентов с преподавателями; меритократическую селективную модель французских «больших школ» и ее прямую противоположность – так называемую «Чикагскую модель». Последняя была детищем легендарного президента (1929–1945) и канцлера (1945–1951) Чикагского университета Р.М. Хатчинса (Robert Maynard Hutchins), автора концепта «обучающееся общество» (learning society).
В данной модели Т. Хюсена, фактически являющейся продуктом развития концепции «свободного образования» (liberal education), особо привлекало то, что она в наибольшей степени соответствовала его собственным взглядам на образование в «обучающемся обществе». Как писал Хатчинс, «задача образовательной системы, взятой как целое, состоит не в том, чтобы готовить рабочие руки для промышленности или учить молодых, как им жить. Ее задача – взращивать ответственных граждан»[15]. Соответственно, цель такого университета (сам Хатчинс называл его «Университет Утопии») – не подготовить специалиста-профессионала, а «ознакомить студента со взглядами ведущих ученых в области гуманитарных, естественных и социальных наук, развить в нем способность и потребность в дальнейшем самообразовании, независимость и критичность мышления»[16].
Таким образом, в начале 90-х годов стало очевидно, что будущее – за теми гибкими индивидуализированными подходами, которые получили развитие в англосаксонской университетской традиции, а не за чрезмерно формализованными континентальными европейскими моделями университетского образования. Итак, попытаемся охарактеризовать те формы и методы организации учебного процесса, которые обеспечили высокую степень адаптивности британских и американских университетов и, как следствие, их конкурентоспособность на международном рынке образовательных услуг.
Одной из наиболее примечательных черт англосаксонской системы, унаследованной еще от Средневековья, является тьюторство (tutorship). В наиболее полном виде оно представлено в «оксбриджской» модели, где именно тьютор, а не профессор является главной фигурой в образовательном процессе.
Именно система индивидуального наставничества делает такой университет не столько центром профессиональной подготовки, сколько школой жизненной мудрости. В Америке вследствие развития массового высшего образования произошло частичное сворачивание данной институции: здесь тьютор может «опекать» не несколько, как в британских университетах, а сто и более студентов. Тем не менее роль этих наставников (называемых также менторами, академическими консультантами или спонсорами) в определении обучающимися индивидуальных образовательных траекторий достаточно высока, особенно – в магистратуре.
Гибкость англосаксонской образовательной системы и возможность учета индивидуальных запросов обучающихся определяется делением учебных планов на обязательные и опционные или элективные дисциплины (core and optional / elective courses). Это базовый принцип асинхронного построения образовательных программ, который сегодня в той или иной мере реализуется практически во всех университетах мира, хотя далеко не в том объеме и не столь последовательно, как в британских и американских университетах. Суть данного подхода заключается в том, что в учебном плане выделяется концептуальное ядро – те курсы, которые в совокупности задают общую логику образовательной программы и обеспечивают освоение тех фундаментальных компетенций, на обретение которых она нацелена. Опционные курсы могут выбираться студентом, но эта его свобода отнюдь не безгранична. Во-первых, он должен выбрать дисциплины в объеме, соответствующем установленному количеству кредитов. Во-вторых, предлагаемые элективные курсы сгруппированы в соответствии с теми компетенциями, для формирования которых они предназначены: в учебном плане могут быть выделены разные кластеры – профессиональный, критико-аналитический, коммуникативный, общекультурный и т. д. Соответственно, студент выбирает курсы из разных кластеров, чем обеспечивается сбалансированность и когерентность реализуемой им образовательной программы.
Другая, не менее важная особенность построения учебного процесса в университетах англоговорящих стран, заключается в градации образовательных программ на основные и дополнительные (Major and Minor) и возможности их различных комбинаций. В зависимости от своих возможностей и способностей студент может в процессе обучения освоить либо одну основную программу, либо одну из предлагаемых комбинаций основной и дополнительной, либо две основных. Но и здесь свобода в построении индивидуальной траектории ограничена требованиями сбалансированности и когерентности: во-первых, отнюдь не любые комбинации возможны, а во-вторых, даже из тех, которые в принципе допустимы, выбор делается только после соответствующих консультаций с тьютором, который должен предостеречь студента от возможной ошибки.
Описанный выше подход демонстрирует еще одну важную особенность англо-американской образовательной системы – ее нацеленность на междисциплинарный синтез. При этом реализация междисциплинарных подходов возможна не только посредством комбинации разных программ, но и в рамках одного учебного плана. Речь идет об особом, ранее уже упоминавшемся, типе образовательной программы – «liberal education» (свободное образование) или «liberal arts» (свободные искусства). Это преимущественно гуманитарная программа, нацеленная, в отличие от профессиональных или технических, на формирование общего кругозора, развитие интеллектуальных и творческих способностей с максимальным учетом личных особенностей и наклонностей обучаемого. Колледжи liberal arts позиционируют себя как среду предельной свободы личной самореализации и удовлетворения самых необычных комбинаций интересов. На первый взгляд может показаться, что подобный подход может порождать в студентах верхоглядство и бессистемность знаний, однако практика показывает, что весьма значительный процент выпускников таких заведений делает блестящую карьеру, достигает успехов в искусстве, бизнесе, политике и на общественном поприще.
10
Postlethwaite T. N. Torsten Hysén // Prospects: the Quarterly Review of Comparative Education. 1993. Vol. XXIII. № 3/4. P. 682.
11
Хюсен Т. Образование в 2000 году. М.: Прогресс, 1977. С. 159.
12
Там же. С. 69.
13
Хюсен Т. Идея университета: эволюция, функции, проблемы. //Перспективы. Вопросы образования. Ежеквартальный журнал ЮНЕСКО. 1992. № 3. С. 23–40.
14
Там же. С. 28.
15
Robert Maynard Hutchins // Wikipedia, the free encyclopedia. URL: http://en.wikipedia.org/wiki/ Robert_ Maynard_ Hutchins
16
Хюсен Т. Идея университета. С. 28.