Страница 2 из 6
Итак, под асинхронной моделью обучения мы будем понимать все многообразие гибких индивидуализированных подходов и способов нелинейного построения учебного процесса – от вариативных учебных планов до тьюторского сопровождения индивидуальных образовательных траекторий, поскольку именно это направление научно-педагогического поиска является сегодня одним из основных мировых трендов в развитии системы образования.
Тем не менее, очевидная инновационность данных подходов отнюдь не означает, что асинхронные модели обучения являются чем-то совершенно новым и ранее неведомым. Скорее, здесь можно говорить о новизне в смысле гегелевской «триады» – как проявлении черт ранних этапов развития системы на новом витке диалектической спирали. Как ни парадоксально это может прозвучать, индивидуализированные модели обучения являются настолько древними, что они древнее самого обучения как особой институциализированой формы трансляции социального опыта.
Ретроспективный анализ развития асинхронных технологий обучения
Пожалуй, никогда контакт между обучающим и обучаемым не был столь прочным и неформальным, как в первобытном обществе, где социализация индивида осуществлялась посредством так называемого узуально-рецептурного (лат. usus – обычай, обыкновение, применение) способа – через непосредственное включение в саму деятельность и подражание, по принципу «делай, как я!»[8]. Но даже когда возник универсально-понятийный тип трансляции социального опыта, т. е. собственно обучение как особый вид деятельности и социальная институция, оно еще многие века продолжало быть «асинхронным».
Хотя первые школы появились еще в Древнем мире, они вплоть до Нового времени оставались достаточно аморфными образованиями с весьма разнородным составом учеников – как по возрасту, так и по уровню их готовности к обучению. Это волей-неволей заставляло учителя искать разные подходы к успешным, средним и отстающим ученикам. А на более высоких стадиях образования степень индивидуализации еще более возрастала. Неслучайно само слово «школа» изначально, помимо учебного заведения, означало особое интеллектуальное сообщество, группирующееся вокруг учителя и наставника.
Таким образом, обучение в традиционном обществе, как и материальное производство, представляло собой своего рода ремесло – достаточно примитивное на стадии начального образования и высокое – на элитарном уровне. Неслучайно средневековые университеты, будучи высшей формой данного типа образовательной системы, по своей внутренней структуре представляли собой точную кальку ремесленного цеха с учениками-школярами, подмастерьями-бакалаврами и мастерами – магистрами и докторами. Но подобно тому, как ремесло, стимулируемое расширением спроса, постепенно трансформируется в мелкотоварное производство, а затем – в простую кооперацию, образование также претерпевает соответствующую эволюцию. По мере роста спроса на образованных людей, на него начинают оказывать все большее влияние те, кто в них более всего был заинтересован. В первую очередь – государство и церковь.
Ни духовную, ни светскую власть, смотревшую на университеты как на «кузницу кадров», не устраивало, что львиная доля школяров – как из-за нищеты и бытовой неустроенности, так и по причине чрезмерной вольности нравов, воспетой вагантами, – не завершала своего обучения. В итоге в XII–XIII вв. в университетах возникают коллегии – особые конгрегации, обеспечивавшие поддержку студенчества и контроль за их обучением. Особого развития достигла эта система в Англии и Шотландии, где к XIV в. именно колледжи стали основными структурными элементами университетов, и именно благодаря им сформировался институт тьюторства, придавший неповторимое своеобразие британской университетской системе.
Но так же, как в экономике крупное поточное производство приходит на смену кустарному, в сфере образования зреет аналогичная и синхронная данному процессу революция. Возникает феномен классно-урочной системы – формы обучения, основанной на учебном плане и организации учебного процесса по принципу «один класс – один год». В 1527 г. Иоганн Агрикола разрабатывает первый учебный план для школ своего родного города Эйслебена. Через год Филипп Меланхтон пишет так называемый Саксонский устав, распространявший данные принципы не только на школьное, но и на университетское образование. И, наконец, в 1638 г. в свет выходит «Великая дидактика» Яна Амоса Каменского, придавшая классно-урочной системе законченную форму.
Разумеется, это был грандиозный прорыв в развитии образования. Классно-урочная система позволила унифицировать и стандартизировать учебный процесс, сделать его более технологичным и эффективным, а как следствие – придать образованию массовый масштаб. Но у этой революции была и оборотная сторона. Классно-урочная система, с одной стороны, дистанцировала учителя от учеников, превращая само обучение в бездушное конвейерное производство, а с другой – неизбежно содействовала нивелированию индивидуальных черт обучающихся. При этом, естественно, более всего пострадали от синхронизации и деиндивидуализации учебного процесса самые способные и талантливые учащиеся. Соответственно, такая система, «заточенная» на массовое поточное производство и вполне сносно удовлетворявшая потребность общества в среднем образовании, неизбежно стала давать сбои в выполнении другой социальной функции – формировании интеллектуальной элиты общества. Особенно болезненно сказалось это на развитии высшего образования, зародив в обществе сомнения в том, что университеты в полной мере оправдывают свое предназначение.
С другой стороны, рост недоверия к системе образования и даже подозрения в ее потенциальной опасности для личности были связаны с тем, что возможностью достаточно эффективного программирования сознания учащегося в рамках классно-урочной системы не преминуло воспользоваться государство. Оценив это преимущество, Левиафан поставил школу под свой неусыпный контроль, а общество, увидев в учителе государственного чиновника, начало терять доверие и уважение к нему. А в сумме с появлением дешевого печатного слова это породило у части общества иллюзию возможности обретения знаний посредством «самообразования», без участия учителя и наставника.
Неслучайно именно в XIX в. в литературе и драматургии появляется типаж агрессивного и тщеславного «начитанного» пара-интеллектуала, полузнайки, щеголяющего мудреными словечками, безбожно коверкающего и перевирающего все и вся, но твердо уверенного в том, что он ничем не хуже «умников» с университетским дипломом. Галерея эта открывается персонажами комедий Островского, являет великолепные образчики в лице «паликмахтера Галафастова» из пьесы М. Старицкого «За двумя зайцами», Эпаминонда Апломбова и телеграфиста Ять из чеховской «Свадьбы», слесаря-интеллигента Полесова из «Двенадцати стульев», а венчается образами Раисы Захаровны из повести В. Гуркина «Любовь и голуби» и шукшинского Глеба Капустина, не знающего большего удовольствия, чем «срезать» в беспощадном интеллектуальном соперничестве заезжего доцента. Это о них блестяще сказал Д.С. Лихачев: «Нет ничего опаснее полузнайства. Полузнайки уверены, что они знают все или, по крайней мере, самое важное, и действуют нагло и бескомпромиссно»[9].
Пара-интеллектуализм можно рассматривать как очевидное доказательство – «от противного» – незаменимости и центрального положения учителя и наставника в процессе обучения; доказательство того, что образование без учителя (неважно – он отсутствует физически или присутствует сугубо формально как «урокодатель») не может быть органичным. Оно становится уродливой пародией на образование. Сколько красивых либеральных фраз не было бы говорено об ученике как субъекте обучения – это лишь половина (и может даже не главная) правды. Вторая состоит в том, что деиндивидуализация образования – это не только ослабление внимания к личности ученика, но и выпадение из образовательного процесса личности учителя.
8
Шульман М.М. Культурно-исторические предпосылки первой научной революции // Наука и культура. М.: Наука, 1984. С. 269–278.
9
Лихачев Д.С. О русской интеллигенции. Письмо в редакцию // Новый мир. 1993. № 2. С. 4.