Страница 19 из 22
Причины такого результата связаны с общими свойствами основного предмета деятельности, развивающего профессиональные знания, умения, навыки и привычки, которые, в свою очередь, обусловливают профессиональные особенности отражения сознанием объектов познания. Этим же объясняется и своеобразие восприятия внешнего облика и поведения, формирования первого впечатления, создания мнения о познаваемом человеке как личности.
Исследователями выявлены, в частности, профессиональные особенности восприятия у медицинских работников. К. Д. Панасенко проанализировал профессиональную направленность восприятия у врачей-педиатров и выявил отличие динамики показателей восприятия не только от других специальностей, но и на разных ступенях профессионального роста [321]. Т. В. Корнева и Е. Ф. Бажин выявили наибольшую точность опознания эмоционального состояния человека по голосу у врачей-психиатров [225].
Профессионально опираются на законы восприятия представители искусства. Г. А. Товстоногов многократно отмечал особенности восприятия режиссера, глаз которого должен видеть не литературно, а сценически [409]. Исследуя влияние профессии индивида на восприятие другого индивида с помощью немых фильмов, Л. К. Кораблина показала, что журналисты чаще дают психологическую трактовку внешности объекта, включая в описание эмоциональные эстетические оценки, в отличие от физиков, у которых превалируют тенденция к отражению внутреннего мира, большая активность и точность [224].
Для эффективности образовательного процесса интерес представляют исследования особенностей восприятия педагога. Л. Д. Ершова опытным путем доказала прямую корреляцию между перцептивными способностями учителя и его профессиональным стажем [152]. Е. Ю. Иванова считает, что учителя строят образ личности ученика в зависимости от его академической успеваемости. Согласно ее наблюдениям, при восприятии ученика-«отличника» преобладала преимущественно позитивная опенка его личностных качеств, в то время как ученика-«двоечника» учителя наделяли более негативными чертами [176].
Опыты А. А. Бодалева показали, что, восстанавливая облик известных им учащихся по памяти, испытуемые учителя весьма фрагментарно описывали физический облик детей. При этом осанку, мимику, жестикуляцию они изображали в портретах практически с такой же частотой, что и учителя, воссоздававшие облик на основе непосредственного восприятия, и в отличие от представителей других профессий намного чаще фиксировали походку, а особенно голос и речь. Описывая учащихся, учителя точно вспоминали, насколько грамматически правильна их речь, насколько она интонационно выразительна [56].
В этом эксперименте у учителей также проявилась тенденция отмечать в портретах обычную для учащегося манеру поведения на уроке, его подвижность, давать оценку соразмерности и точности его движений, указывать на характерное для данного учащегося состояние его одежды. Отсюда можно сделать вывод, что профессиональные установки преобладают в сознании учителей и что они делают основной акцент на наиболее значимых в условиях массовой школы внешних сторонах, выражая через них отношения к ученику, к преподавателю, к коллективу и раскрывая их творческие возможности.
Также в исследовании проявились различия в восприятии учащихся у учителей, преподающих разные предметы. Например, выражая свое мнение о личности определенных учащихся, учителя физики и математики отмечают качества ума намного чаще, чем учителя труда, обращающие большее внимание на смекалку, на скорость вырабатывания трудовых навыков. В отличие от учителей обычных школ, воспитатели интернатов чаще указывают на отношение школьника к труду по самообслуживанию и дают характеристику особенностям его контактов с окружающими.
Гораздо меньшее внимание исследователи профессионального сознания уделяют изучению процесса профессионализации памяти. Хотя, например, в работах Е. В. Грищенко показано, что в процессе формирования профессиональной деятельности и в ходе ее дальнейшего развития перестраивается взаимосвязь кратковременной и долговременной памяти, что проявляется в изменении характера опознания людьми друг друга и в преобразовании способов ак туализации [106].
В. А. Мараев и Г. П. Холопова, изучая влияние профессионализации сознания на процессы памяти [275], исследовали особенности изменения профессиональной словесной памяти студентов и выявили, что студенты физико-математического факультета воспроизвели математических понятий на 26 % больше, чем студенты-филологи, а студенты V курса – на 27 % слов больше, чем студенты I курса. Аналогичные различия уже в пользу филологов оказались при воспроизведении слов из области литературы. При этом слова из школьной и студенческой жизни воспроизводились респондентами приблизительно одинаково. Также у студентов V курса физико-математического факультета не преобладало ретроактивное торможение, которое связано с успеваемостью, поскольку студентам этого факультета необходимо держать весь ход рас суждения в памяти от начала до конца во время решения задачи или слушания лекции, в чем нет необходимости на филологическом факультете.
Основываясь на проведенных исследованиях, можно заключить, что проявление про фессионализации памяти наблюдается прежде всего в качественном изменении словарного запаса человека в соответствии с нормами осуществляемой деятельности. Что касается количественных отличий, яркая выраженность профессионализации процессов памяти отмечается лишь в тех видах деятельности, где она принимает непосредственное участие в реализации задач данной деятельности.
Особое влияние профессиональное самосознание оказывает на мыслительную деятельность личности, и, вероятно, поэтому данному процессу посвящено большое количество исследований.
2.5. Особенности профессионализации процесса мышления
Из всех познавательных процессов, которые изучались в рамках профессиональных изменений сознания, наибольшее количество исследований посвящено, пожалуй, мышлению. Еще Л. Фейербах писал, что «положение, должность имеют влияние на образ мыслей человека, его внутреннюю жизнь, его веру более, чем он осознает это. В большинстве случаев уже нельзя отличить образ мыслей по долгу службы от свободных убеждений того, что исходит от самого человека, от того, что исходит от него в связи с его внешней профессией» [419].
Необходимо заметить, что мыслительные процессы скрыты от внешнего наблюдения, сами результаты этой деятельности нельзя предугадать, и часто они неопределенны, жестко не фиксируемы. Мышление – это обязательный компонент любой деятельности, однако мышление в качестве профессионально важного признака выделяют прежде всего там, где необходимо сравнить, проанализировать, оценить какую-нибудь ситуацию, которая требует принятия конкретного верного решения и реализации его в виде каких-то адекватных действий.
Мышление профессионала является относительно самостоятельной активностью, для которой характерен высокий уровень обобщения, и оно никак не сводится к мышлению эмпирическому. Проблемная ситуация – это звено, где мышление и деятельность соединяются наиболее тесно. Она выступает и как этап мыслительного процесса, и как одна из ситуаций в рамках этой деятельности. Особенность мышления, обеспечивающего деятельность, отражается в специфике формируемых в нем познавательных продуктов.
Любой вид профессионального мышления представляет собой частный случай мышления вообще. Согласно Ю. К. Корнилову, существуют следующие общие моменты, объединяющие различные формы мышления:
1. Разная степень включенности профессионального мышления в текущую деятельность: начиная от абсолютного включения, когда оно разрешает текущие задачи, и заканчивая относительной независимостью, когда происходит анализ уже принятого решения, идет подготовка к предстоящим событиям.
2. Различие форм мышления по характеру и связанности с профессиональной деятельностью: нехватка времени, уровень дефицита, характер и значение мешающих условий и т. п.