Страница 18 из 22
Еще один аспект развития профессионального самосознания обусловлен представлениями человека о том, кто создал из него профессионала: предшествующее учебное заведение или особенности самой работы, трудовой коллектив, в котором он работает, что ближе к собственно профессиональному самосознанию. Другими словами, кем человек осознает себя в большей степени – выпускником учебной организации или квалифицированным специалистом, представителем конкретной компании.
А. К. Маркова связывает профессиональное самосознание с развитием профессионализма и выделяет следующие условия, определяющие становление профессионала: адекватная самооценка, представления человека о профессии, готовность к дифференцированной оценке своего профессионализма, критерии оценки человеком самой профессии, профессионализма в ней и критерии оценки профессионала в себе [277].
В деятельности педагога проблема профессионального самосознания имеет особую актуальность, так как результаты этой деятельности заключаются в результатах учебной деятельности обучающихся. Умение педагога проанализировать и оценить свою деятельность, свои профессионально значимые качества непосредственно определяет эффективность педагогического взаимодействия. Профессиональное самосознание педагога также выполняет функции личностного регулятора профессионального саморазвития и самовоспитания.
По данным В. В. Овсянниковой [315], изучившей некоторые специальности с помощью методики ассоциативного ореола Е. А. Климова, изменение представлений о профессии идет по нескольким линиям:
а) от осознания общечеловеческого смысла деятельности к подчеркиванию основных операционно-технических сторон;
б) от романтически приподнятого осмысления профессии к концентрации на ее узкотехнологической стороне;
в) от неточных, незначительных представлений ко все более точным и обобщенным.
Возможно, такая приземленность, деловая направленность и ограниченность представлений о своей профессии, свойственные профессионалам, и являются фактором, отпугивающим молодых людей от данной трудовой сферы. Это же отмечает и И. П. Обносова, указывая, что только определенная часть студентов имеет представление о профессии, «такой, как она есть», а не такой, «какой ее пытаются преподнести в институте» [312]. Большая часть будущих специалистов имеют исключительно деловую направленность и ограничиваются лишь узкометодологической стороной профессии. Как следствие, романтичное, недостаточно конкретное, но отражающее общественную значимость педагогического труда представление сменяется представлением о педагоге как урокодателе, который узко сконцентрирован на своем предмете и умеет «владеть классом». Далее в процессе профессиональной деятельности данная тенденция становится общим правилом и часто ведет к формированию жестких профессиональных алгоритмов педагогической деятельности. Это может быть одной из причин устойчивости авторитарных педагогических установок учителя, выступающих в качестве преграды для проникновения нового опыта и создающих иллюзию всезнания.
Г. М. Метельский и О. М. Чикова выявили тенденцию становления рефлексии, выступающей компонентом профессионального сознания педагога [289]. Она развивается:
– от парциальных представлений о своей личности, слабого знания недостатков и преувеличения количества плюсов собственной профессиональной деятельности, неадекватной самооценки и неспособности предвидеть достижения и трудности в своей работе, характерные для начинающих учителей;
– до адекватной и критической оценки всевозможных сторон своей личности и деятельности, четкого осознания причин своих творческих успехов и неудач, предвидения развития у себя новых знаний, умений и интересов, являющихся признаками рефлексии, типичными для учителей-мастеров [289].
Очевидно, что уровень рефлексивной саморегуляции педагога соответствует его профессиональному мастерству и служит психологической аргументацией приоритета опытных учителей.
Эмпирические исследования изменений, происходящих в самосознании личности в ходе ее профессионализации, мозаично разнообразны. Так, исследование особенностей ответных вербальных реакций педагогов на предъявляемые слова-стимулы (профессиональные и бытовые) показало большую представленность и рост нега тивных проявлений с воз растом. Возможно, это вызвано негативной направленностью воспитателей, ориентацией и вы делением ими прежде всего отрицательных качеств детей и стремлением их ликвидировать при недооценке положительных проявлений. Подобное положение может свидетельствовать об определенной мононаправленности педагогических воздействий педагогов, недо оценивающих возможности такого пути устранения отрицательных качеств личности, как приоритетное развитие положительных.
Отмечается также рост бытовых реакций над профессиональными, что, вероятно, вызвано привычкой педагогов к алгоритмизированному, упрощенному подходу к возникающим проблемам. Данное качество необходимо в школе, так как помогает сделать очень сложные вещи доступными для детей. Но за рамками профессионального общения оно вызывает негибкость мышления и излишнюю прямолинейность. Более того, нахождение большой части време ни суток не на работе, а в быту, неразрешенность социально-бытовых проблем, особенности контингента испытуемых (как известно, жен щины больше, чем мужчины, обеспокоены проблемами быта) способствуют более крепкому внедрению бытовых категорий в сознание педагогов.
В исследовании А. А. Реана выявлена отдаленность образа «Я» учителей от идеала по параметрам уступчивости, лидерства и доверчивости (методика Т. Лири). Причем если лидерство, как они считают, у них не выражено и они хотят развить в себе это качество, то уступчивость и доверчивость выражены слишком сильно. Поэтому, по их мнению, чтобы приблизиться к профессиональному идеалу «Я», важно быть менее уступчивым и доверчивым. В реальности исследуемые показатели, в частности лидерство, у педагогов находятся в норме. Усиление данной характеристики приведет к появлению дезадаптивного поведения, затем авторитарности, властности и деспотичности [64].
Особое внимание исследователи профессионального самосознания уделяют познавательным процессам, профессионально важные характеристики которых обладают тенденцией улучшаться в зависимости от стажа работника, а параметры, которые не участвуют в профессиональной деятельности, – ухудшаться. Так, О. Г. Кукосян полагает, что наиболее ярко влияние профессиональной деятельности на личность проявляется в процессе восприятия, в особенности другого человека. По его мнению, любой определенный вид деятельности требует от индивида проявления конкретных личностных качеств, и по мере усваивания задачи этой деятельности ее участниками у них возникает тенденция замечать в человеке в первую очередь такие качества, которые обеспечивают успешный ход совместной или же собственной деятельности [55].
А. А. Бодалев, посвятив довольно много исследований проблеме восприятия человека человеком, пришел к выводу, что в случае длительного занятия той или иной деятельностью тенденция отражать других людей с определенной позиции может превратиться у человека в профессиональную привычку, стать устойчивой. Данная особенность восприятия человеком других людей ярко выражена у артистов, врачей, следственных работников, писателей, т. е. у всех тех, в чьей повседневной работе другой человек оказывается главной фигурой [55].
Исследуя влияние деятельности на формирование первого впечатления, О. Г. Кукосян показал, что у юристов количество высказываний, касающихся чувственного компонента, связанного с воссозданием внешности и поведения познаваемого человека, в шесть раз превышает число суждений, относящихся к логическому компоненту, характеризующему личностные качества и особенности внутреннего мира объекта познания. У физиков объем описаний в рамках логического компонента в два раза превосходит число высказываний по чувственному компоненту. Наиболее выраженным эмоциональный компонент, связанный с отношением к его объекту, оказался у художников, а наименее – у экономистов и биологов.