Страница 15 из 22
1-й тип – самооценка учителя соответствует оценке его учащимися, характеризуется демократическим стилем общения;
2-й тип – учитель верно прогнозирует свою оценку, однако самооценка неадекватна, характеризуется авторитарностью в общении;
3-й тип – неадекватный прогноз и адекватная самооценка, характеризуется либеральностью в отношениях, доброжелательностью, хорошими отношениями с учащимися;
4-й тип – низкая адекватность представлений и самооценки, характеризуется авторитарным или ситуативным стилем общения;
5-й тип – представления учителя противоположны мнению о нем учащихся, что ведет к наибольшим трудностям в общении [203].
Как видно, здесь уже предпринята попытка построить типизацию педагогов не просто по одному отдельному качеству, а связать тип с более общими характеристиками личности, такими, например, как стиль общения, т. е. обозначен выход в реальные отношения учителей и учащихся.
Часто встречаются типизации педагогов по стилю руководства (Я. Корчак, В. Н. Сорока-Росинский, Е. А. Панько, Н. Ф. Маслова, Ю. В. Янотовская и др.). При этом нередко используется не традиционное в социально-психологических дисциплинах деление руководителей на «демократов», «авторитаристов», «анархистов» и проч., а описываются специфические педагогические типы, как, например, у Януша Корчака, выделившего в своих работах следующие основные типы воспитателей:
1) Воспитатель-тиран. Много запрещает, требует исполнения своих запретов, считает своей обязанностью быть бдительным, надзирать и застраховать себя таким образом от любых неприятных неожиданностей. Я. Корчак объяснял такое поведение педагогов профессиональным и моральным невежеством.
2) Честолюбивый воспитатель. У этих воспитателей наблюдается стремление подчинить каждого ребенка своим догмам и разумению, они заставляют ребенка поступать соответственно их намерениям. К честолюбцам Я. Корчак относил и тех, кто считает, что ребенка можно легко переделать, убеждая и ласково наставляя: стоит лишь растрогать и выманить обещание исправиться.
3) Разумный воспитатель – четко понимает воспитательные задачи, действует только во имя добра к детям, доброжелателен [228].
С точки зрения В. Н. Сороки-Росинского, в подобных случаях следует говорить о породе педагога, т. е. разных стилях его характера, личности. Именно «порода» учителя выступает средством его воздействия на учащихся [392]. Сорока-Росинский выделил следующие типы среди «породистых» педагогов: теоретисты (превалирование теории над реальным миром); реалисты (не сильны в теории, однако хорошо разбираются в мире людей и вещей); утилитаристы (похожи на реалистов, но кроме этого являются мастерами оформления, тренировки, «обладают умением показать товар»); артисты, или интуитивисты (имеют тонкое чутье, проводят уроки на большом подъеме, однако многое зависит от их вдохновения). Автор противопоставляет данные типы учителям «беспородным», которые могут быть вполне добропорядочными людьми, но не имеют этих личностных особенностей. Эту же мысль высказал и Е. А. Панько, различавший шесть типов педагогов: «игровой», «дидактический», «гармонический», «художественный», «индивидуальный», «формально-прагматический» [210].
Не менее часты попытки разделить учителей по уровню мастерства (А. К. Байметов, А. М. Горфункель, И. Ф. Исаев, Н. С. Кузьмина, Л. А. Перевощикова и др.). Кроме того, основаниями типизации учителей выступают: педагогическая позиция, особенности общения, отношение к инновациям, перцептивные способности, рефлексивные способности, уровень профессиональных умений и проч.
Однако даже в имеющихся попытках использования типологического анализа исследователи выпустили из поля рассмотрения те изменения, которые происходят при этом в личности профессионала. Практически не существует работ, показывающих, к чему приводит длительное профессиональное совершенствование и какие изменения оно вызывает в структуре личности. Вследствие этого видна тенденция расширительного, умозрительного, некритического распространения обобщенных оснований типизации на любые области деятельности, включая предварительный прогноз поведения личности в данных условиях. Причем не учитываются как научная и прогностическая уместность такой рас ширенной интерпретации, так и факторы и условия, имеющие в рамках деятельности намного больший типообразующий эффект, чем эти универсальные основания. Для этого требуется более пристальный и глубокий анализ сложившейся практики типологического анализа в рамках самой профессиональной деятельности, как бы изнутри.
При рассмотрении профессиональной динамики одним из самых популярных оснований типизации педагогов выступает их деление на учителей-мастеров и немастеров. Вероятно, данное основание идет еще от принятого в некоторых профессиях деления на разряды. Здесь можно провести аналогию: легко разработать алгоритм и определить профессиональные различия в деятельности слесаря VI разряда и слесаря I разряда, но очень сложно представить себе отличия в их личностных проявлениях, не говоря уже о личности «учителя низшего разряда». В случае с педагогом правильнее говорить о профессиональной непригодности.
Тем не менее данная типизация принята педагогическим сообществом и детально проработана Н. В. Кузьминой, которая с помощью бесед, наблюдения, анализа деятельности студентов в педагогическом учебном заведении, молодых педагогов с начала их работы в школе и до достижения ими устойчивых положительных результатов, опытных учителей, проработавших много лет в школе, а также педагогов, считающихся мастерами своего дела, выделила три типа по степени умелости педагога:
1) нет мастерства, однако какие-то компоненты в деятельности педагога и его личности определяют возможность реализации этого;
2) об учителе говорят «хороший учитель», «практически мастер», однако не считают мастером по каким-то причинам;
3) педагога характеризуют как мастера своего дела [238].
Дальнейшие исследования были нацелены на выделение и оценку
соотношения различных личностных компонентов у учителей-мастеров и учителей-немастеров. В результате А. К. Байметовым, А. М. Горфункель и Л. А. Перевощиковой было выявлено [147], что при некоторых различиях в стиле учебной работы (экспрессия в поведении учителя, количество предъявляемых требований к учащимся, темп ведения урока) у учителей-мастеров часто наблюдаются и общие особенности:
– уверенность в возможностях детского интеллекта развиваться и стремление подчинить данной задаче весь ход учебного процесса;
– максимальное и всестороннее использование изучаемого на уроках материала; мотивация учащихся к поиску различных способов выполнения учебных действий;
– неприятие шаблонов в действиях и рассуждениях учащегося; высокая интеллектуальная насыщенность урока;
– обоснованность, справедливость, деловой и преимущественно косвенный характер предъявляемых требований, которых на самом деле не очень много;
– удовлетворение от общения с детьми.
И, наоборот, учителей, не проявляющих мастерства, несмотря на их добросовестное отношение к работе, отличают следующие личностные особенности:
– доминирование прямых требований назидательного или угрожающего характера, их стереотипность или обилие;
– отношение к ученикам как к людям, которых необходимо все время «держать в узде»;
– требование от учащихся строгого соответствия их рассуждений, ответов образцу, сложившемуся в голове педагога;
– присутствие педагогических штампов в стиле работы.
Кроме того, сравнение по объективным методикам, помимо описательных характеристик, выявило существование качественных различий. Учителям-мастерам присущи:
– высокий интеллект, при этом у них прослеживается небольшой разрыв между вербальным и невербальным компонентами интеллекта;
– преобладание ассоциаций обобщающего характера;
– сравнительно высокая сила возбудительного процесса;
– легкая выработка дифференцировки и легкая переделка стереотипа;