Страница 14 из 22
В таких случаях происходит либо вырождение процесса типизации в стандартизацию индивидов, либо процессу индивидуализации сопутствует рост эгоцентризма и индивидуализма. В первом случае следствием является воспитание безынициативных, пассивных исполнителей, которые не способны к самостоятельным поступкам. Они реализуют свою деятельность формально, как осуществление заранее запрограммированного ритуала, который уже не соответствует ни условиям, ни целям деятельности, ни интересам самой личности.
С другой стороны, гиперболизированная индивидуальность нередко в такой степени «отходит» в своих мыслях и поисках от общепринятых форм логики, что превращается в «белую ворону» – личность, которую не понимают и не принимают, а иногда и просто отвергают окружающие. Преодоление противоречивости тенденций типизации и индивидуализма К. А. Абульханова-Славская видит в их интеграции в проблему индивидуально-типологических различий, указывая, что альтернатива индивидуализации и типизации должна быть снята: индивидуальное должно выступить не единичным вариантом типического, а особенной моделью, занимающей свое место среди ряда типов индивидуальностей [4]. При этом противоположностью типического являются линейно-одномерные модели, по скольку сами типы строят многообразные пути индивидуального развития профессионала.
Надо отметить, что каждый тип формируется как продукт индивидуальных особенностей людей. Следовательно, выдвигать ко всем претендентам, стремящимся овладеть педагогической деятельностью, одинаковые требования бессмысленно. Однако, конечно, нельзя не учитывать и условия, в которых протекает деятельность. Работая, например, в учебном заведении для умственно отсталых, учитель, который мог бы с успехом развивать независимое мышление у выдающихся учащихся, окажется совсем не из лучших. Условия деятельности в этом отношении могут рассматриваться в качестве одного из факторов типизации.
К универсальным критериям выделения профессиональных типов обычно относят следующие: совокупность социально-демографических признаков (образование, пол, регион и т. д.), характеристики сознания (интересы, установки, мотивы и т. д.), характер взаимодействия с объектом, тип образа жизни, социально-психологические качества, способ деятельности, направленность реализуемых в профессии потребностей и др.
Так, З. Ф. Есарева, выделяя типы научных работников, показала, что лиц с преобладанием конструктивного компонента в структуре научной деятельности (конструктивистов) можно отнести к «открывателям», «предсказателям», «генераторам идей», «классикам», «специалистам», «систематикам», «логикам» [152]. Для них основным признаком является способность к мысленному эксперименту и абстрактному обобщению. Второй тип ученых, у которых преобладает гностический компонент (гносеологисты), включает в себя «диагностов», «аналитиков», «критиков», «рационалистов». Данному типу свойственна склонность к детальному анализу деятельности других ученых, умение находить проблему с применением аналога.
Третья группа состоит из ученых абсолютно нового типа, так называемых «организаторов науки», имеющих ярко выраженные организаторские способности. Четвертую группу ученых характеризуют особенности их коммуникативной деятельности, к ней относятся «романтики», «эмоционалисты», «жизнелюбы».
Несмотря на условность подобной типологии, она дает возможность понять, какой параметр умственной активности является главным или почему те или иные субъекты отстают в формировании конкретных умений. Более того, высокая профессиональная направленность на определенную (научную) деятельность и отсутствие претензий на универсальность является достоинством подобного деления. Сопоставив свою типологию со спецификой науки, З. Ф. Есарева выявила, что среди представителей точных наук больше «конструктивистов», среди гуманитариев – «коммуникативистов» и «гносеологистов», среди психологов и «естественников» – «организаторов науки».
Из анализа попыток использовать типологический анализ для оценки профессионального развития личности видно, что в основном преобладают общетеоретические дихотомические («сильный» – «слабый», «новичок» – «мастер») или трехчленные («слабый» – «средний» – «сильный», «немастер» – «почти мастер» – «мастер», «новичок» – «мастер» – «наставник» и проч.) схемы, в которых практически провозглашается мононаправленность становления специалиста от полной неквалифицированности действий ко все большему совершенству.
В педагогике существует собственная типизация учителей. Н. В. Гоголь был, пожалуй, первым, кто продемонстрировал две основные группы, на которые можно разделить педагогов: это учителя, ломающие стулья, когда дойдут до Александра Македонского, и учителя, которые «от доброго сердца» делают разные гримасы, когда их урок посещает начальство. В произведениях таких классиков литературы, как Л. Н. Толстой, А. П. Чехов и др., можно обнаружить довольно правдиво изображенные типы педагогов. Однако эти наблюдения, как правило, описательны, лишены систематичности и, несмотря на их яркость и красочность, они не раскрывают психологических механизмов, детерминирующих данный процесс, а следовательно, не позволяют управлять им целенаправленно.
Считая ученика основной целью педагогической деятельности, многие авторы выделяют типы педагогов в зависимости от направленности на личность учащегося (Г. С. Абрамова, В. Н. Сорока-Росинский, Н. А. Тарасова, Л. В. Шибаева и др.).
Например, В. Н. Сорока-Росинский различал учителей, направленных на предмет, называя это явление «предметоцентризмом», а самих учителей «логотропами», учителей же, направленных на учащихся, относил к «педотропам», а само явление называл, соответственно, «педоцентризмом» [393]. Особенностью «педотропа» является тонкая способность к состраданию в истинном смысле этого слова, т. е. способность подхватывать настроение другого человека.
Н. А. Тарасова продемонстрировала более строгий подход к этой проблеме. Она предложила диагностическую методику, которая позволяет получить объективную информацию о направленности будущего учителя на один из двух типов: «предметника» или «воспитателя». Согласно ее позиции, учитель-предметник больше ориентирован на материал предмета, который является для него главным коммуникативным средством социального влияния [406]. Педагогический посыл воспитателя направлен прямо на воспитанника. В данном случае педагогу, по сути, нужен не материал, а мобилизующие проекты и перспективы, требующие большей непосредственности социального контакта.
В реальности педагогическая направленность анализируется как в узком, так и в широком смыслах. Педагогическая направленность в более узком смысле обозначается как центральное, ведущее профессионально значимое качество. В более широком смысле – как система эмоционально-ценностных взаимоотношений, определяющая иерархию мотивов личности педагога.
По мнению Н. В. Кузьминой, существует три типа направленности: истинно педагогическая, формально педагогическая и ложно педагогическая. Истинно педагогическая направленность опирается на стабильную мотивацию развивать личность учащегося средствами преподаваемого предмета и поэтому способствует достижению высоких результатов в педагогической деятельности [237].
В. А. Сластенин также считает, что именно профессионально-педагогическая направленность образует тот каркас, вокруг которого компонуются основные свойства учителя. Однако не следует забывать о существовании достаточно большого числа людей, не обладающих подобной направленностью, чьи высказывания, произведения и деяния оказывают не меньший, а иногда и больший эффект воздействия на других, чем у учителя-профессионала [384].
За основу типизации нередко берутся не обобщенные, интегральные характеристики личности учителя, а отдельные частные профессиональные способности (А. А. Бодалев, В. Л. Данилова, В. И. Карикаш, Б. П. Ковалев, С. В. Кондратьева, С. Д. Литвин и др.).
Так, Б. П. Ковалев, построив свое исследование на соотношении самооценок педагогов и оценок их учащимися, разделил всех учителей на пять типов: