Страница 13 из 22
Изменения, происходящие в обществе, также оказывают влияние на личность профессионала, поэтому даже самый полный перечень параметров не отражает специфики профессии и нуждается в дополнении при изменении, казалось бы, несущественных внешне условий. Особенно это касается гуманитарных профессий. Учитель – это в первую очередь воспитатель, личностные качества которого являются основным фактором его воспитательных воздействий. Поэтому становление учителя – это прежде всего формирование его как личности и только потом как умелого работника, имеющего специальные навыки в данной сфере деятельности. Качества личности, свойственные человеку, способному к педагогической работе, довольно разнообразны. При этом одни учителя достигают больших успехов, обладая одними личностными качествами, другие добиваются не худших результатов благодаря другим свойствам личности. Кроме того, у человека может присутствовать весь необходимый набор педагогических способностей, однако при этом он будет посредственным педагогом в случае отсутствия другого рода качеств, относящихся к общечеловеческим.
В исследованиях Н. А. Аминова было показано, что, несмотря на напряженность педагогического труда, часто встречаются педагоги со слабой нервной системой. Автор объясняет это тем, что различия в педагогической направленности и педагогических способностях могут зависеть от умения сохранять эмоциональную стабильность в ходе общения во время работы с детьми, т. е. от способности противодействовать состоянию пресыщения. Другими словами, необходим специальный вид социальной работоспособности и саморегуляции, который необязательно предполагает наличие нервной выносливости. Основываясь на полученных результатах, Н. А. Аминов пришел к интересному заключению, что учителя, обладающие более слабой нервной системой (более чувствительные), в ряде ситуаций лучше отражают динамику межличностных отношений и свое место в системе этих отношений. В то же время, обладая более лабильной нервной системой, они показывают высокую эмоциональную устойчивость в процессе общения, т. е. лучше контролируют свои собственные эмоциональные реакции [14].
Близким к подходу, когда развитие профессионализма рассматривают как приобретение субъектом профессиональных личностных качеств, является подход, где показателем профессионального роста выступают способности личности.
Так, Н. Д. Левитов определял педагогические способности как ряд качеств, которые относятся к различным сторонам личности педагога, и в первую очередь к его умственной деятельности. Он предполагал, что эти качества развиваются в процессе практической работы и обучения и не являются врожденными. Автор относит к этим качествам следующие: способность передавать знания детям; самостоятельный и творческий склад мышления; способность понимать ученика; организаторские способности, педагогическую находчивость и быстроту ориентировки [253].
Ф. Н. Гоноболин разделял все необходимые для работы педагога свойства личности на две группы: общие личностные качества и собственно педагогические способности [101]. Также все качества личности учителя (особенно педагогические) можно разделить на способности к воспитанию и способности к обучению. При этом Ф. Н. Гоноболин выделял следующие способности педагога: дидактические, экспрессивные, перцептивные, организаторские, суггестивные, научно-познавательные [33].
Если Ф. Н. Гоноболин утверждает, что у педагога всегда есть возможность компенсировать одни слаборазвитые способности другими, то Э. А. Гришин выражает противоположную точку зрения: он полагает, что каждая профессия, в том числе и педагогическая, отличается специфическими качествами, причем от степени их выраженности в профессии зависит конечный результат работы учителя [105]. Наблюдения показывают, что отсутствие хотя бы одного из компонентов данной структуры негативно отражается на характере всей профессионально-педагогической деятельности.
2.3. Типологический подход к субъекту профессиональной деятельности
В качестве альтернативного направления анализа профессиональных изменений субъекта может выступить типологический подход к личности профессионала.
В психологической практике давно обозначились критерии выделения типов личности специалистов, что определено неэффективностью оценки профессионала как какой-то отвлеченной фигуры. Профессиональное разделение труда и целый ряд занятий, которые не относятся к труду непосредственно, создают практически самый мощный типообразующий эффект. Еще Гегель указывал на данное явление. В особенности живо процесс профессионального различения специалистов отображен в произведениях великих писателей. Так, Бальзак говорит о центральной идее «Человеческой комедии» как об идее типологизации людей, подчеркивая различия между моряком, солдатом, торговцем, адвокатом, т. е. исходит в своей классификации именно от профессии.
Но и в рамках одной профессии, вне строгих определений, нетрудно выделить среди специалистов «новичков» и «бывалых», «трудяг» и «лентяев», «талантливых» и «бездарных», «ответственных» и «безответственных» и т. д.
Типология (от греч. tipos – отпечаток, форма, образец и logos – слово) в научной литературе – это метод познания, основой которого является расчленение систем объектов и их дальнейшая группировка с помощью идеального типа или модели, а также результат типологического описания. Наиболее ярко идеи типологического анализа людей отразились в классическом подходе к определению типа темперамента. Развитие типологического подхода в учении о темпераменте прошло много этапов, каждый из которых претендовал на окончательную завершенность анализа, благодаря предлагаемому основанию. Здесь следует вспомнить о гуморальном направлении типологии (Гиппократ, П. Лесгафт), конституциональном, или физическом (Э. Кречмер, У. Шелдон), психофизиологическом (И. П. Павлов, Б. М. Теплов, В. С. Мерлин), психоаналитическом (З. Фрейд, К. Юнг), характерологическом (Хейманс, Ле-Сенн) и некоторых др.
Не следует отождествлять типологию с эмпирической классификацией, в основе которой находятся непосредственно наблюдаемые признаки. Типы же являются известными концептуальными конструкциями, формирование которых предполагает определенную деятельность теоретического мышления. В качестве первичных концептуальных объяснений типологии представляют собой промежуточную ступень, расположенную между теоретической и эмпирической стадиями науки. Таким образом, по способу построения типологии можно разделить на теоретические (выстроенные на идеальной модели объекта) и эмпирические (на основе количественной обработки и обобщения опытных данных).
Л. П. Буева указывает, что «определенная типизация образа жизни и мыслей личности, ее социального поведения есть социально реальный процесс, в котором выделяется, формируется, закрепляется и передается в виде традиций, обычаев, типичных образов (моделей) личности социальная общность интересов, целей, потребностей, ценностей, отражающих реальную общность бытия индивидов и групп» [70]. Следовательно, главной особенностью типологических процедур является обнаружение подгрупп индивидов, имеющих достаточное сходство по многочисленным выделенным свойствам, особенностям деятельности, поведенческим реакциям и т. п.
В процессе профессионального становления будущий специалист проходит этапы, которые до него уже проходили многие его предшественники. Если зафиксировать всех людей, находящихся на одной ступени в какой-либо профессии, то можно говорить о профессиональном типе. О профессиональных типах можно говорить и в случае сходства в мотивации и приемах реализации деятельности разными субъектами.
Процессам профессиональной типизации нередко противопоставляют индивидуальный путь в профессии. Особенно ярко диалектика типического и индивидуального проявляется в процессе целенаправленного становления личности профессионала, когда важно принимать во внимание и необходимость формирования общности мнений, позиций, взглядов, социально значимых качеств личности, и необходимость сохранения индивидуального своеобразия, поскольку в нем выражается творческая деятельность субъектов и их отношение к социальному опыту. Говоря об этом, Л. П. Буева отмечает, что отклонения или социальные извращения диалектических процессов типизации и индивидуализации возможны по разным причинам, например, в случае «тиражирования» образов и форм поведения или «системы» социальных личностных качеств, неадекватных характерным социальным отношениям и тенденциям их развития.