Страница 12 из 22
Вероятно, выделяя профессионально важные качества личности, исследователи опираются на анализ профессиональной деятельности педагога и в контексте этого анализа рассматривают те или иные качества как желательные с точки зрения успешности деятельности. Такой тип анализа содержит как минимум два неявных допущения: во-первых, что известна структура эффективной профессиональной деятельности учи теля и, во-вторых, что личность учи теля выступает в качестве одного из средств такой деятельности. Послед нее допущение, судя по всему, является следствием известной специфики педагогической деятельности: в ее основе лежит общение с детьми, личность педагога как партнера и во многом инициатора такого общения, разумеется, играет определяющую роль в его построении. Тем не менее важно помнить, что сама категория «личность» не допускает употребления этого понятия в функции средства: личность (или субъектность) возникает лишь там и тогда, где и когда человек сам определяет свои цели и смыслы. Что же касается особенностей педагогической деятельности, то они в большой степени зависят как от поставленных целей, так и от личности педагога, которая оказывается не сводимой к набору самых лучших качеств. Видимо, именно этими особенностями и определяется, в частности, тот известный факт, что большинство педагогических школ и систем испытывают огромные трудности с трансляцией своих методов и повторяемостью результатов, в особенности после ухо да лидера системы.
Отсюда логично следует вывод о неэффективности изучения личности профессионала без учета собственно самой деятельности и ее результативности. Тем более «внедеятельностное» определение профессиональных качеств личности лишено смысла из-за их широких компенсаторных возможностей, т. е. недостающее или слаборазвитое качество может быть заменено другим, реализация которого окажет, вполне вероятно, не меньшее, а, может, даже большее воздействие на объект деятельности.
Т. Ф. Цыгульская, определяя профессионально важные качества учителей музыки, пришла к выводу, что имеются две основные подструктуры: музыкальная одаренность и педагогические способности. Отношения между данными подструктурами реализуются за счет точности и скорости восприятия, относящихся к музыкальному слуху, а также образного и логического мышления, входящих в микроструктуры музыкального воображения, музыкального общения и организаторских способностей. По мнению Т. Ф. Цыгульской, различия ПВК оказывают влияние на формирование индивидуального стиля деятельности. Индивидам с показателями слабости нервной системы свойственны тонкость, большая чуткость, устойчивость круга общения, выразительная мимика, эмоциональная отзывчивость; для «сильных» же характерны активность, непостоянство и широта круга общения, решительность, выразительная пантомимика, мощь исполнения [434].
Предпосылкой успешности какой-либо деятельности, с точки зрения Б. Г. Ананьева, является определенная структура способностей и одаренности, их «функциональный состав, различное сочетание в нем мнемических, сенсомоторных, эмоционально-волевых, логических и других компонентов, своеобразно и неравномерно развивающихся в различных видах человеческой деятельности» [15]. Такая же зависимость прослеживается и в работах B. C. Мерлина, который показал зависимость уровня способностей от характера связей между компонентами структуры личности и отношением к деятельности [286].
В связи с этим Н. И. Рейнвальд предлагает для изучения личности применять метод психологического доминантного анализа деятельности, выполняемого и в развернутой, и в сжатой форме. Развернутая форма психологического доминантного анализа предполагает детальное изучение конкретных актов деятельности на всех фазах их протекания по всем основным параметрам, выявление типичных, складывающихся в них сочетаний (ансамблей) всех психических процессов, выражающихся в соответствующих, специфических для каждого вида деятельности, психических доминантных состояниях. Сжатая форма психологического доминантного анализа учитывает лишь наиболее информативные узловые механизмы целостных актов деятельности. К ним относится стимуляция, внутренний фактор, который включает потребностные состояния и опыт субъекта, особенности программирования деятельности, ее внешние проявления и результаты деятельности в сочетании с ее подкреплением.
На основе проведенного анализа Н. И. Рейнвальд выделил пять базовых свойств личности, определяющих деятельность: коллективизм, трудолюбие, любознательность, способность видеть прекрасное в окружающем, организованность [360].
Поэтому на практике более важным является определение той сферы педагогической деятельности, тех профессиональных функций, где учитель предельно эффективно реализует свои личностные резервы, где он проявляет максимальную активность.
Увеличение общего числа выделяемых профессиональных качеств оказалось неэвристичным, и некоторые исследователи попытались преодолеть этот недостаток, обобщив их и сделав более глубокими и емкими. Чаще всего здесь встречаются дихотомические схемы: личностное или профессиональное. Л. В. Меньшикова [285] предлагает разделить личностные проявления на пространство профессиональных ориентаций и личностное пространство. Трудности выделения данных сфер обусловлены различными вариантами их сочетания, они взаимодействуют при следующих отношениях:
1. Существование рядом без пересечения (человек формально отбывает на работе, не присваивая своей деятельности).
2. Полное совмещение профессиональной и личностной сферы (человек не может себя мыслить вне своей профессиональной роли).
3. Частичное пересечение (наличие определенной сферы профессионального пространства, которое отчуждено).
4. Абсолютное вхождение профессиональных ценностей в пространство личности.
Анализ основных подходов к пониманию структуры профессионально важных качеств личности учителя позволяет сделать вывод, что существуют различные пути ее описания с целью формирования целостного образа. Первый – коллекционерский, когда каждое новое свойство, характеристика дополнительно включает ся в структуру профессионально важных качеств личности учителя.
Второе направление в описании структуры личности профессионала предполагает создание наиболее обобщенной структуры или сферы, понятие которой имплицитно включает в себя любое частное проявление. Так, по мнению А. И. Щербакова, учитель-профессионал должен обладать небольшим набором качеств: широкой образованностью, научной эрудицией, высокой воспитанностью и профессиональностью [457].
Однако далее он расширяет этот перечень, указывая, что профессиональность в современных условиях приобретает особо важное значение. Поэтому А. И. Щербаков выделяет универсальные параметры, относящиеся к любым проявлениям и дающие определение высокой профессиональности учителя:
– умение сочетать информационную функцию с функцией прогнозирования и управления;
– творческое отношение к своей деятельности;
– умение видеть в ребенке не только объект, но и субъект действия, избирательно относящийся к окружающей его действительности [457].
Третий путь анализа особенностей личности профессионала очень напоминает доказательство от обратного, когда вместо определения и перечисления нужных свойств и характеристик специалиста выделяются противоположные показатели, т. е. отмечаются такие личностные качества, появление которых недопустимо в профессиональной деятельности. Так, Н. Н. Поспелов считает, что «трудно, а вероятно, и невозможно создать в своем воображении целостный образ учителя, перечисляя лишь некоторые его черты». Далее автор отмечает, что если нельзя перечислить все качества, которыми мог бы обладать хороший учитель, то надо попытаться выделить противоположные этой профессии качества, к которым он относит эгоизм, придирчивость, резонерство, злопамятность, физические недостатки, дефекты речи и др. [348].
Поднимая проблему профессионального отбора в педагогические вузы, М. А. Ачилов указывает, что кроме медицинских к серьезным противопоказаниям относятся также такие психические особенности, как немотивированная нервозность, ярко выраженная замкнутость, потеря самообладания при небольших затруднениях в деятельности и контактах в коллективе, пассивность, жестокость, индивидуализм. Кроме того, с точки зрения автора, на работу воспитателя, учителя крайне негативно влияют и такие нравственно-отрицательные качества, как завышенная самооценка, безразличие, нескромность, преобладание собственных интересов, ярко выраженная эмоциональность, стремление быть заметным, неряшливость [9].