Страница 17 из 21
Нельзя также забывать об отличиях системы финансирования европейских и американских университетов. В первом случае средства поступают в вузы непосредственно из государственных бюджетов, во втором – субсидируются в основном студенты, а университеты получают деньги от них в виде платы за обучение. Не вызывает сомнений, что эти модели функционируют по-разному, создавая конкурентные преимущества тем университетам, которые максимально отражают потребности различных общественных подсистем и сдвиги границ между ними, а также появление новых направлений научных исследований и ранее не известных прикладных проблем. Во многом успех американской университетской модели базируется на невиданном ранее уникальном рынке интеллектуальных продуктов, который непосредственно транслирует университетам общественные интересы и потребности.
Подводя итог анализа принципиальных особенностей организации университетской и научной подсистем современного общества, имеет смысл привести четыре варианта организационных принципов, выделенных в работе Т. Парсонса и его коллег[88]:
1) иерархия, в которой во главе университета стоит ректор, ему подчиняются деканы и заведующие кафедрами, являющиеся руководителями преподавателей, в свою очередь осуществляющих управление деятельностью студентов;
2) рынок, в рамках которого студент рассматривает преподавателя в качестве продавца, предоставляющего ему за его деньги (плата за обучение) определённый объём знаний;
3) университет функционирует как демократическое объединение, в котором различные слои и группы студентов и избранные представители студентов и преподавателей обладают равными избирательными правами, а также имеют право активно включаться в решение вопросов, касающихся функционирования университета: выбор учебных дисциплин, назначение преподавателей и др.;
4) институциональный индивидуализм, в рамках которого отдельный преподаватель автономен по отношению к руководству университета и студентам, но с точки зрения направлений его исследований находится под контролем научного сообщества в составе отрасли науки, которую он представляет.
С точки зрения Парсонса, европейский университет скорее стремится к третьей демократической модели, а американский реализует четвёртую, хотя в ряде случаев студенты относятся к преподавателю как к продавцу. Не вызывает, однако, сомнения, что элементы иерархии сохраняются в европейских университетах, усиливаясь в связи с широким государственным финансированием. В то же время можно отметить, что конвергенция организационных моделей, выделенных Т. Парсонсом в прошлом столетии, также имеет место.
В научной литературе выделяют несколько идеально-типических моделей взаимоотношений между системой высшего образования и государством[89]. При этом авторы констатируют, что отнесение конкретного варианта к тому или иному инварианту является условным, т. к. любая система отношений включает в себя элементы различных моделей, кроме того, конкретные варианты постоянно эволюционируют. В последние десятилетия происходит конвергенция исторически сложившихся отношений, связанная с экономическими, политическими, социальными изменениями, происходящими в современном глобализирующемся мире. Одним из факторов, оказывающим сильное влияние на этот процесс, как мы уже отмечали, является подписание в 1999 г. Болонской декларации, среди целей которой – унификация основных принципов организации систем высшего образования во всех подписавших документ странах.
Прежде всего, как указывают многие исследователи[90], взаимоотношения между системой высшего образования и государством определяются степенью автономии, которой обладают университеты в своей постоянной деятельности: обучении, исследованиях, внешних связях и т. п. На этом уровне анализа выявляется континуум от централизованной модели «сверху – вниз», в которой ведущую роль играет государственное регулирование, до децентрализованной модели «снизу – вверх», где университет является главным субъектом принятия как стратегических, так и тактических решений.
В специальном исследовании европейских учёных[91] был проанализирован уровень централизации/децентрализации в восьми европейских странах, являющихся участниками Болонского соглашения: Франции, Испании, Финляндии, Германии, Венгрии, Швеции, Норвегии, Великобритании. В ходе анализа было выявлено, что наиболее централизованным является регулирование во Франции и Испании, интересы сторон максимально согласовываются в Германии, Финляндии, Венгрии и Швеции[92], и, наконец, в децентрализованном режиме регулирование происходит в Норвегии и Великобритании, где большинство решений принимается самими университетами.
При этом даже в первой модели, несмотря на ведущую роль государства, академическое сообщество не является полностью зависимым и подчинённым, а регулирование происходит путём определения состава преподаваемых дисциплин, которое осуществляется государственными структурами и отражает государственную политику в сфере высшего образования.
В процессе исторического развития системы высшего образования в разных странах эволюционировали в рамках трёх основных моделей, которые ранее были определены нами с точки зрения централизации/децентрализации, однако имеют в истории высшего образования привязку к определённым историческим периодам, конкретным системам и достаточно определённым характеристикам ряда параметров.
Первой из моделей является германская, а точнее – прусская модель, которую обычно относят к первым десятилетиям XIX столетия и связывают с именем выдающегося учёного, создателя Берлинского университета Вильгельма фон Гумбольдта. Вторая типическая модель, формировавшаяся в тот же период во Франции, именуется «наполеоновской». Третья модель, как и следовало ожидать, максимально автономная от государства, получила развитие в США, где республиканская форма правления, высокий уровень индивидуализма и коммерческой активности нашли отражение и в сфере высшего образования.
Идеи Гумбольдта включали академические свободы в определении содержания образования, методов осуществления образовательной деятельности, предмете исследования и выводах по его результатам, а также в соединении в рамках одного университета научных исследований и обучения по всем существовавшим тогда дисциплинам, т. е. создание междисциплинарных «исследовательских» университетов. При этом предполагалось полное государственное финансирование всех видов университетской деятельности – как в сфере образовательной, так и исследовательской. Академические свободы должны были быть гарантированы государством (финансово и законодательно), что повлекло за собой включение данных гарантий в Основной закон ФРГ в 1949 году[93].
В определённом смысле противоположностью прусской модели является так называемая «наполеоновская модель», полностью изменившая после 1808 г. режим функционирования французских университетов, обладавших широкой автономией на протяжении столетий, получивших ещё большую свободу в интеллектуальной сфере после Великой французской буржуазной революции и утративших её вследствие реформ, проведённых Наполеоном[94]. Государство поставило высшее образование под жёсткий контроль «Имперского университета», специально созданной для этого организации, превратив университеты в чисто академические структуры и передав все функции по подготовке политической и административной элиты специальным образовательным учреждениям (одним из наиболее известных является Ecole Nationale de l'Administration, где осуществляется подготовка государственных чиновников высокого уровня). В данной модели жёсткий контроль государства осуществляется как над функционированием университетов, так и над набором дисциплин и их распределением между отдельными учреждениями, т. е. централизация носит двойной характер. Кроме того, университеты не имеют монополии в сфере высшего образования и исследований, т. к. параллельно с ними существуют другие учреждения, так же, как и университеты, получающие финансирование из публичных бюджетов.
88
Parsons Т., Piatt G. The American University. – Boston: Harvard University Press, 1973.
89
Ash M.G. Bachelor of What, Master of Whom? The Humboldt Myth and Historical Transformations of Higher Education in German-Speaking Europe and the US // European Journal of Education. – 2006. – Vol. 41.-№ 2. – P. 245–267.
90
Juttemeier M. Das deutsche Wissenschaftssystem: Rahmenbedingungen, Organisations – und Verwaltungstypen // Organisationswandel und Wissenschaftskultur. – Wiesbaden: Springer Fachmedien, 2016. – S.99-193.
91
Le Feuvre N., Metso М. The Impact of the Relationship between the State and the Higher Education and Research Sector on Interdisciplinarity in Eight European Countries. – Comparative Report, 2005.
92
Le Feuvre N., Metso M. Op. cit. – P.7.
93
«Искусство и наука, исследование и преподавание свободны. Свобода преподавания не освобождает от верности Конституции» (см.: Основной закон ФРГ. – Ст.5 (3)). – URL: http://www.lawinmssia.ru/kabinet-yurista/zakoni-i-normativnie-akti/2010-02-15/osnovnoy-zakon-federativnoy-respubliki-germanii-ot-23-maya-1949-g.html).
94
Palmer R. R. How Five Centuries of Educational Philanthropy Disappeared in the French Revolution // History of Education Quarterly. – 1986. – Vol. 26. – № 2. – P. 181–197.