Страница 18 из 21
Максимальными отличиями от «прусской» и «наполеоновской» моделей обладает «англо-американская» модель, в которой университеты рассматриваются как интегрированные центры образования и исследований, призванные отвечать на потребности экономики и общества, в то время как в «прусской модели» их деятельность ориентирована в большей степени на интеллектуальные потребности самого академического сообщества, а в «наполеоновской» – на требования и политические цели государства.
В XXI в. влияние классических моделей в значительной степени сохраняется, однако одновременно можно выделить целый ряд процессов, свидетельствующих о постепенном отходе систем высшего образования от того или иного инварианта. Так, в Германии прослеживаются признаки постепенной утраты университетами их самостоятельности в вопросах определения содержания образования и набора учебных дисциплин. Данная компетенция всё в бо́льшей степени переходит к землям (субъектам федерации), которые несут основную ответственность за функционирование и развитие системы высшего образования на своей территории. Один из авторов «Белой книги образования. За динамичную Германию» К. Ларсен подчёркивал уже в 2004 г., что германская система высшего образования уступает по многим параметрам системам других стран, в частности США[95]. Однако прямое заимствование иностранных подходов вряд ли сможет быстро улучшить ситуацию. Он также обращал внимание на необходимость не только развития крупных элитных университетов, но и поддержки относительно небольших учреждений, главным преимуществом которых является возможность более индивидуализированного подхода к каждому студенту, что особенно важно на первом (бакалаврском) этапе получения высшего образования[96]. Как следствие ведущейся в германском обществе дискуссии, многие параметры деятельности германских университетов были изменены в 2007 г. в результате принятия «Закона о высшем образовании», который относится к категории рамочных[97].
При всём значении опыта взаимодействия университетов с государством в исторической ретроспективе, прежде всего в странах с давними традициями и высокими достижениями в сфере высшего образования и подготовки специалистов высшего уровня квалификации, в том числе научных кадров, не менее важным является опыт становления университетов, которые всё чаще называют исследовательскими (предполагается, что они также проводят интенсивные актуальные научные исследования), в государствах, находящихся на начальных этапах развития с этой точки зрения. Их путь к «совершенству» даёт богатый материал для анализа основных факторов, влияющих на развитие систем высшего образования в разных регионах планеты. Подробнее на проблемах, уроках и факторах успеха мы остановимся в разделе, посвящённом реформированию систем высшего образования в странах БРИКС.
В специальном исследовании[98] процесса развития университетов в странах с переходной экономикой, а также проходящих политическую трансформацию сформулировано понятие «экосистемы» высшего образования, включающее в себя спектр различных факторов, определяющих в основном успешность продвижения данных систем к «совершенству».
К наиболее существенным факторам авторы исследования относят модель управления образовательными учреждениями и объём выделяемых им финансовых ресурсов, т. к. именно эти параметры определяют степень автономии университетов, позволяют им привлекать в качестве преподавателей и исследователей наиболее известных учёных и обеспечивать им необходимую инфраструктуру для учебной и исследовательской работы.
Естественно, существенными являются такие факторы, как сочетание политической и экономической стабильности, развитие правового государства, а также наличие в стране всех свобод, обеспечивающих самореализацию личности и развитие творческой инициативы. Важную роль играют также местоположение университета, наличие в стране общего видения будущего системы высшего образования, развитие инфраструктуры, в том числе информационно-коммуникационной среды. Однако окончательно не удаётся сделать вывод о том, способны ли вузы развиваться без поддерживающей роли этих факторов или их отсутствие может играть отрицательную роль в среднесрочной перспективе. Например, бурный рост китайских университетов за счёт интенсивного финансирования и предоставления им большей автономии в управлении внутренними процессами может затормозиться за счёт жёсткого централизованного государственного контроля и имеющихся политических ограничений[99].
Таким образом, не вызывает сомнения тот факт, что государственная политика в отношении высшего образования определяется уникальным сочетанием таких характеристик, как управленческие структуры, правовые рамки, социальная организация общества, философия и ценности, которые лежат в их основе. Эти специфические особенности, присущие конкретной стране, различным образом взаимодействуют с ключевыми политическими детерминантами: людьми (их властью и положением), внутренними и внешними факторами окружающей среды, общественным мнением. Следует также учитывать роль, которую играют в процессе принятия политических решений результаты научных исследований, временная привязка и лоббирование – каждый из этих факторов может оказывать большее или меньшее влияние на окончательный результат. Отсюда необходимость расширенного, в определённой степени эклектичного и адекватно реагирующего на изменение контекста и отрицающего жёсткое, формальное теоретизирование процесса выработки государственной политики.
В связи с этим представляется необходимым рассмотреть базовые концептуальные подходы, используемые для анализа государственной политики в высшем образовании. В самом общем виде можно выделить два основных подхода: позитивистский и постпозитивистский. Они отличаются друг от друга представлениями о самой природе знания и отсюда – различными определениями того, какие вопросы должны находиться в центре внимания политики в этой сфере, её возможностями влияния на вузы, пониманием самого процесса принятия решений.
В рамках позитивистского подхода процесс принятия решений трактуется в качестве рационального и линейного. Он чётко контролируется и носит последовательный характер – от концепции до реализации на практике[100]. Сторонники этого подхода обычно сочетают в используемом языке и анализе научную эмпирику и объективизм, черпая идеи из экономики и опираясь на количественные показатели или «свидетельства» для подкрепления своих утверждений. Как правило, эти исследования ограничиваются вопросами выбора, который определяется правительством и его действиями. Исходная посылка заключается в том, что правящие элиты преследуют рациональные цели и делают это системно и логично. Соответственно, круг акторов и решаемых вопросов носит достаточно ограниченный характер.
Постпозитивистский подход бросает вызов утверждениям позитивистов о рациональности, объективности и определённости в процессе принятия политических решений. Постпозитивисты[101] выражают свою неудовлетворённость механистичной и технократичной направленностью политического анализа позитивистов. Эпистемологически они начинают с предположения о том, что не существует какой-либо одной абсолютной истины в вопросе о выработке государственной политики, и не претендуют на нейтральность и объективность в своём анализе. Скорее они признают влияние собственной страновой принадлежности, ценностей, норм и перспектив. Постпозитивисты рассматривают политику как динамичный процесс, который формируется под воздействием различных сил, акторов, событий, катализаторов процесса, ограничений, оперирующих внутри определённых структур, систем, и культурных контекстов. Другими словами, они утверждают, что не существует единых моделей принятия решений, поскольку в каждом отдельном случае присутствует свой социально-политический контекст. Реализация государственной политики в обязательном порядке включает переговоры и «торговлю» в условиях конфликтной по своей природе внешней среды, характеризующиеся разнообразием и ограничениями[102].
95
Larsen С. Mehr Engagement! // Weißbuch Bildung. Für ein dynamisches Deutschland / D. Dettling, Prechtl Ch. (Hrsg.). – Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, 2004. – S. 100–110.
96
Larsen С. Mehr Engagement! // Weißbuch Bildung. Für ein dynamisches Deutschland / D. Dettling, Prechtl Ch. (Hrsg.). – Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, 2004. – S. 100–110.
97
Рамочные законы регламентируют общие принципы и устанавливают правовые рамки по вопросам, находящимся в основном в ведении федеральных земель (см. текст закона: Hochschulrahmengesetz. – 2007. – URL: http://www.gesetze-im-intemet.de/hrg/index.html).
98
Altbach Ph.G., Salmi J. The Road to Academic Excellence. The Making of World-Class Research Universities. – Washington: The World Bank, 2011.
99
Altbach Ph.G., Salmi J. The Road to Academic Excellence. The Making of World-Class Research Universities. – Washington: The World Bank, 2011.
100
Hill М. The Policy Process: a reader. – 2nd edn. – Hemel Hempstead: Prentice-Hall / Harvester Wheatsheaf, 1998.
101
Hewlett М., Ramesh М., Perl A. Studying Public Policy: policy cycles and policy subsystems. – 3rd edn – Toronto: Oxford University Press. 2009. – P.26.
102
Hill M. The Policy Process: a reader. – 2nd edn. – Hemel Hempstead: Prentice-Hall / Harvester Wheatsheaf, 1998.