Страница 11 из 18
Природа интереса подсказывает: условия его возникновения лежат частью в особых свойствах предметов и явлений, в данном случае, литературы, частью коренятся в свойствах субъекта, в данном случае – педагога. Это означает, что педагог в общении с читателями оставляет место действию личного элемента, оживляет интерес учащихся собственным интересом. Делится с ними любовью к тому произведению, о котором ведёт речь. Но это не всё.
Из двух видов интереса – интереса к познанию и интереса к участию – талантливый педагог отдаёт предпочтение второму. В основе интереса к участию лежит сопереживание – особого рода воображение, помогающее разделить с героем любое чувство: радость, тревогу, боль. Читателю предлагается мысленно представить себя в тех обстоятельствах, в которые его вместе с героями поставил писатель, начать жить в этих обстоятельствах и смотреть на мир, на поступки и взаимоотношения с людьми с той точки зрения, к которой вынуждает эта позиция.
Преподнося детям то или иное произведение, педагог перенаправляет свое внимание с текста на так называемую «обратную связь» – на мысли, чувства, образы, вопросы, которые рождаются в сознании читателя, из них исходит, на них опирается, от них проводит цепочку связи с произведением. Возбуждение интереса он ищет в наличном круге детских представлений, которые органично соединяет с идеями и конкретностью произведения. При этом разговор то устремляется в глубину текста, то выныривает на поверхность, к жизненным реалиям, к опыту самих детей. Этот метод активно формирует аналоговое и ассоциативное мышление, способность к идентификации – необходимые качества для полноценного восприятия художественной литературы.
Прослеживая вместе с читателями судьбы героев, педагог показывает, что жизнь человека, даже самого благополучного, никогда не бывает лишенной проблем. Каждому на своем пути приходится переживать горе и одиночество, обиды и потери. Преодолеть эмоциональный вакуум, ощутить себя человеком, обрести смысл жизни, людям помогает искусство, ибо в истинном искусстве присутствует нравственный, гуманистический идеал. На примерах поведения персонажей литература готовит ребёнка к преодолению трудностей, помогает выстоять нравственно в любой ситуации, оставаясь при этом человеком. Чтобы литература изучалась и читалась не ради литературы, а помогала читателю сегодня и готовила к жизни завтра, чтобы воспитывала его нравственно, педагог путем продуманных вопросов вовлекает читателя в жизненные ситуации, изображенные в произведении, опираясь при этом на личное отношение ребёнка к проблемам, которыми озабочены герои книги. Вместе с этим, совместно с детьми он ведёт поиски аналогичных примеров из реальной жизни и других видов искусства. Соединяя жизнь, изображённую в книге, с реальной жизнью, педагог побуждает читателя высказать свои соображения: почему произошла данная ситуация, почему персонажи вели себя так, а не иначе, какими соображениями они руководствовались и как это сказалось или могло сказаться на других людях. Уча детей входить во внутренний мир персонажей, уча пониманию ими нравственных законов жизни и человеческих взаимоотношений, педагог одновременно учит детей читать литературу проникать в сущность художественного творчества, понимать ценность и незаменимость классики.
Всё перечисленное можно назвать жизненной моделью чтения, максимально приближенной к потребностям растущего человека, к сегодняшним задачам духовно-нравственного воспитания и отвечающей образной природе искусства слова. Этой модели, корни которой в традициях российской школы на основе книги A. M. Левидова разработал его сын Виктор, посвящена его книга, названная им «Художественная классика как средство духовного возрождения» (СПб, Петрополис, 1996). К сожалению, предложенная модель не была замечена теоретиками литературного образования, в то время как именно она отвечает сегодняшним и грядущим требованиям влиять на нравственные убеждения читателей, помогать ориентироваться в сложностях жизни, в системе человеческих ценностей и смыслов. Не став генеральным направлением преподавания литературы на классных уроках, данная модель была подхвачена школьными библиотекарями, взята на вооружение их педагогической деятельностью по руководству чтением художественной литературы. Лучшие педагоги-библиотекари поняли, что если мы сегодня через подлинную и достоверную литературу не введём детей в подлинную и достоверную жизнь, не возвысим их души, мы потеряем духовную мощь России – наше национальное достояние.
Заключая статью, приведу примеры коротких высказываний сегодняшних юных читателей, которые, на мой взгляд, находятся в русле изложенной нами жизненной модели чтения: вписываются в понимание смысла жизни и даже в конкретные планы на жизнь.
Из Нижнего Новгорода о рассказе Юрия Нагибина «Заброшенная дорога»: «Сюжет рассказа в том, что один грибник заблудился и забрёл на заброшенное шоссе, заросшее травой и сорняком. Там он встретил мальчика, который пропалывал эти сорняки. Мальчик убедил его в том, что дороги не должны зарастать, иначе люди никогда не будут вместе. У каждого человека – своя главная дорога в жизни, но мы живём не в сказке и знаем, как много заброшенных дорог между людьми. И эти дороги предстоит расчищать каждому из нас». Мальчик, 8 лет.
Из Челябинска о повести А. Гайдара «Тимур и его команда»: «А может быть, это были не детские игры? Просто так жили, потому что так и надо жить», Дарья 12 лет.
«Яжду книгу, которая помогала бы жить и создавать свой образ идеальной жизни». Девочка, 15 лет.
3. Как литература входит в жизненный состав читателя
(Расширенный вариант статьи, опубликованной в журнале «Начальная школа: плюс-минус», 2000, № 5)
Иван Бунин, рассказывая о влиянии на него в детстве стихов Пушкина, использовал выражение Гоголя «вошли в жизненный состав». Такое же выражение применительно к поэзии Пушкина встречается и у Марины Цветаевой. Войти искусству в «жизненный состав» личности – значит, стать органической частью его субъективного «Я», нравственным регулятором поведения и взаимоотношений с людьми, взглянуть на собственную жизнь с позиции, подсказанной книгой.
Каждый, кто имеет дело с детским чтением, очевидно, стремится к тому, чтобы лучшие произведения художественной литературы входили в жизненный состав личности ребёнка, затрагивали бы его душу, обогащали бы его внутренний мир, духовно возвышали, короче говоря, воспитывали. Сейчас, когда слово «воспитание» из забвения выходит на авансцену педагогики как глобальная задача гуманизации юного поколения, роль художественной литературы в развитии личности неизмеримо возрастает: из средства развлечения или информации она становится источником саморазвития и творческой самоактуализации личности.
Процесс чтения находится на стыке двух миров – мира литературы и мира её читателя, творчества писателя и творчества читателя. При полноценном чтении эти миры должны слиться: литература должна войти в мир души читателя, а мир души читателя – в литературу. На этом «совмещённом поле» и происходит влияние художественного произведения на читателя, формируются его жизненные цели и стиль поведения, реализуется творческий потенциал и литературы, и её читателей.
Бытует мнение, что степень влияния книги на ребёнка, включенность её в «жизненный состав» личности всецело зависит от уровня понимания прочитанного. А он поднимается в результате анализа произведения. Сотни пособий, адресованных учителю-словеснику, написаны сегодня о том, как разбирать текст изучаемого произведения, составлять его план, как изучать стиль, композицию, язык, жанр произведения, как анализировать поведение героев, описания природы и т. п. А интерес детей к учебному предмету «Литература» все падает и падает, духовный мир ребёнка скудеет и скудеет. Разве в том сила искусства, чтобы читатель пересказал сюжетную канву прочитанного, сумел определить жанр произведения или сформулировал тему? Сам по себе этот интеллектуальный тренинг, несомненно, полезен: развивает речь, учит аналитическому мышлению. Однако не он определяет интерес к чтению и силу влияния книги на читателя.