Страница 7 из 23
Философски здесь речь идет о сущности и ее деятельном осуществлении субъектом в отношении к другому человеку.
Если недавно, еще находясь под некоторым влиянием Г. Когена, Рубинштейн подчеркивал качество необходимости, присущее этическому отношению как универсально-всеобщему, общественно-законодательному (по Когену), а не активности, то позднее акцент ставится на творческой сущности субъекта, воплощающейся в категории «самодеятельности». Соответствует новому взгляду и название опубликованной в 1922 г. статьи «Принцип творческой самодеятельности. К философским основам современной педагогики». В ней Рубинштейн кратко излагает проспект ранее уже раскрытой философской антропологической концепции. Философские концепции человека – философская антропология – давали разорванное представление, отрывали объект исследования от жизни, бытия. Рубинштейн не только ставит человека на его земную основу, не только включает его в бытие в целом (обозначая его понятием «онтология»). Он рассматривает описанные выше отношения человека как реальные, жизненные, онтологические. Так он соединяет онтологию как учение о бытии в целом и философскую антропологию – учение о бытии человека, который живет, реально относится к людям, действует. В этом заключается его специфическое человеческое бытие. Для его характеристики он преимущественно пользуется не столько понятием онтологического, сколько – объективного. Одновременно он конкретизирует понятие субъекта.
Если в ранних рукописях Рубинштейна в центре стоит проблема человека как субъекта в его отношениях к действительности, то в данной статье[12], продолжая отстаивать эту концепцию и глубже раскрывая смысл категории субъекта, он ставит акцент на другую зависимость. Здесь речь идет об исходящих от субъекта деяниях и отношениях к миру, и одновременно в данной статье он подчеркивает и обратную зависимость: влияние его деяний на субъекта. «Но если субъект лишь проявляется в своих деяниях, – пишет он, – а не ими также сам созидается, то этим предполагается, что субъект есть нечто готовое, данное до и вне своих деяний и, значит, независимо от них» (Рубинштейн, 1922, с. 153). Итак, во-первых, Рубинштейн выступает против того, чтобы оторвать от личности ее деяния – ее действия. Во-вторых, он продолжает «видеть в деяниях только проявления субъекта, – отрицать обратное воздействие их на него – значит, разрушать единство личности… Итак, субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них создается и определяется» (там же). Говоря о субъекте, он видит его воплощение в личности большого художника – творца, работающего над своим творением. «В творчестве созидается и сам творец» (там же, с. 154; курсив мой. – А. С.). В данной философско-психолого-педагогической работе речь идет о субъекте, его деятельности, о личности, ее проявлениях в действиях и о ее развитии.
Категория субъекта в данной статье включила и направление исходящей от субъекта активности, проявляющейся в деятельности, познании, этическом отношении, и обратное направление – к субъекту – влияние осуществляемой им деятельности (и других отношений) на его развитие. Добавим, что деятельность влияет и на его последующую активность. Рубинштейн обозначил ее как творческую самодеятельность. При этом подразумевается, что субъекта развивает: 1) сама осуществляемая (организуемая) им деятельность; 2) творческий процесс ее осуществления; 3) ее результат – измененная этой деятельностью действительность (это потребует и нового познания и дальнейшей деятельности); 4) удовлетворение субъекта этим результатом как подтверждение его способности. Казалось бы, здесь ставятся сугубо философские вопросы – о субъекте и – крупным планом – о его деятельности. (Напомним, что в «Ранних рукописях» на первом плане было раскрытие этического отношения к другому человеку.) Сам субъект действует творчески, и такая деятельность, в свою очередь, развивает не только его способность, но и его самого как творца. Таким образом, С. Л. Рубинштейн последовательно и непрерывно – от одного труда к другому – рассматривает субъекта через его отношения: сначала этическое к другому человеку, затем – деятельное. В этой же статье он ищет путь, подступ к третьему – познавательному отношению. Почему – в последнюю очередь? Понять нетрудно: идеалистическая гносеология все свела к познанию, поглотила и субъекта, и его деятельность, и в конечном итоге познаваемый объект. В связи с этим важен онтологический подход к раскрытию объективности познания.
Вся статья, как следует из подзаголовка, как будто в основном посвящена проблемам педагогики, а по существу и проблемам познания, т. е. передачи знания, и проблемам воспитания как совершенствования человека. Проблемам педагогики Рубинштейн в этот период и теоретически, и практически уделяет основное внимание в связи с задачами организации высшей школы в Одессе. Он обращается к проблеме познания в аспекте обучения и способа усвоения знаний. Ссылаясь на Платона, он пишет: «Знание не сообщается как бы переливанием из одного сосуда в другой, учиться – значит самому у себя находить, овладевать своим собственным познанием» (там же, с. 148). Можно сказать, обнаруживается конкретный субъект познания. Далее учение мыслится как совместное исследование (познание): «вместо догматического сообщения и догматической рецепции готовых результатов – совместное прохождение того пути, открытия и исследования, который к ним приводит» (там же). Эту же мысль он сформулировал в статье, обобщающей педагогические работы своего учителя Г. Когена. Рубинштейн назвал искусством организации обучения процесс совместного познания под руководством наставника, прохождения всего хода его мысли (та совместность познания, которую умел организовать Коген). Здесь имеется в виду двоякого рода совместность – учение как прохождение учащимся совместно с наставником процесса познания (а не усвоение готовой мысли) и совместное мышление преподавателя и слушателей[13].
Стоит обратить внимание на то, каким конкретным способом представляет здесь Рубинштейн абстракцию познания. Он включает его в конкретную реальность педагогического процесса. А в этой реальности он рассуждает не об усвоении знаний, а именно о процессе познания, осуществляемом субъектом – слушателями, автором и педагогом. Все эти связи он сумел увидеть и раскрыть, рассматривая педагогическое искусство своего учителя. Таким образом, во-первых, познание здесь уже связано с субъектами. Во-вторых, Коген так умел построить процесс учения, что учащиеся получали не готовые результаты авторской мысли, а совместно с ним воспроизводили ход его мысли, т. е. познание осуществлялось как процесс. В-третьих, обучая при этом своих студентов умению думать, мыслить, он проходил весь путь авторской мысли совместно с ними. Познание здесь связано и с особыми отношениями субъектов в его процессе.
И на основе этой конкретизации Рубинштейн формулирует альтернативу всей созерцательной, рецептивной (термин Рубинштейна) позитивистской теории познания, в которой «объективность знания полагается в независимости его предмета от познания» (добавим: и от его субъекта). Можно сказать, что объективность истины не в независимости от познающего субъекта, а в результате раскрытия им в процессе познания сущности объекта, поскольку она не совпадает с его эмпирической данностью. Необходимо преобразование субъектом объекта в процессе его познания. «Система, в основу которой было положено пассивное восприятие готовых результатов, копирование данных образов, – продолжает Рубинштейн, – одна лишь бездеятельная и бесплодная рецептивность, должна быть заменена системой, основа и цель которой – развитие творческой самодеятельности» (там же). И далее: «На основе творческой самодеятельности субъекта стремится современная педагогика построить процесс и всю систему образования» (там же).
12
В Примечании к статье он пишет: «Размышления об объективности, приводимые в этой небольшой, случайного происхождения, статье, заимствованы мной из главы II „Идея знания“ моей работы. Заимствования эти представляют из себя краткие, но местами текстуальные выдержки. Я поэтому считаю нужным здесь оговорить, хотя и не знаю, когда мне представиться возможность эту работу напечатать» (Рубинштейн, 1922, с. 154).
13
Опираясь на употребляемое здесь С. Л. Рубинштейном понятие совместности применительно к познанию (учению), А. Л. Журавлев экстраполировал его на определение деятельности, которая долгое время в психологии рассматривалась только как индивидуальная.