Страница 3 из 4
Для современной педагогической практики данная позиция признается непродуктивной, потому что обучению не отведена развивающая функция в образовании. Легко оправдаться тезисом недоступности в восприятии обучаемым того или иного содержания изучаемого материала, овладения теми или иными приемами и средствами обучения, ссылаясь на возраст, если это особенно касается детей, или на достигнутый уровень развития взрослых. При этом заметим, что проблема доступности содержания и методов обучения не снимается, наоборот, ее значение усиливается постановкой психологических и педагогических вопросов, однако не в концептуальном понимании сущности развивающего обучения. Попробуем рассуждать: если обучение и развитие отождествляются, сливаются и о специально организованном, развивающем характере обучения говорить не приходится, то не стоит задумываться о механизме развития в обучении. Это устраивает многих педагогов-практиков, поскольку не стоит задача создавать или подбирать соответствующие развивающие методики, проще неудачи в учении приписать самим учащимся.
Л. С. Выготский в своем критическом отношении к имеющимся в его время в науке позициям искал и нашел «более правильное решение вопроса об отношении обучения и развития». А именно, между процессами развития личности и обучением устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые свидетельствуют о тесной связи между обучением и развитием, о признании ведущей роли обучения, которое не только не «плетется в хвосте развития», а «забегает вперед». Это суть концепции Л. С. Выготского. Разводя процессы обучения и развития, подчеркивая их взаимосвязь, взаимовлияние, психолог поставил вопрос о необходимости поиска возможностей стимулировать обучение, однако определив тот уровень развития, который способствует реализации замыслов обучения.
Признание взаимосвязи обучения и развития открывает проблемное поле развивающего обучения с гипотезой о продуктивности обучения, которое «идет впереди развития». Рассматривая реальное соотношение умственного развития с возможностями обучения, Л. С. Выготский предложил определять уровень актуального развития и зону ближайшего развития.
Для психолога и педагога важно уметь определять и зону актуального развития обучаемого, которая определяется степенью трудности задания, выполняемого самостоятельно, и зону ближайшего развития обучаемого, когда он успешно выполняет задание, однако во взаимодействии, в сотрудничестве с педагогом, под его руководством (или со сверстниками). Данный тезис положен в основу педагогики сотрудничества. На протяжении последних десятилетий эти концептуальные основания теории развивающего обучения признаны в возрастной и педагогической психологии, подтверждены практикой и продолжают исследоваться. При этом остается проблема трудности различения процессов обучения и процессов развития, тем более отслеживания динамики развития личности в обучении. Для этого необходим мониторинг успехов и неудач каждого обучаемого. Это трудно, но реально при достижении соответствующей профессиональной компетентности.
Придавая значение определению зоны актуального развития, все же акцент поставим на зоне ближайшего развития, связанной с имеющимся потенциалом развития, который открывается в сотрудничестве с педагогом для более успешного обучения. Процесс развития требует такого типа обучения, когда его движущие силы и механизмы содействуют динамике психического развития обучаемого, переходу из зоны актуального развития в зону ближайшего развития сначала на основе совместной деятельности, в сотрудничестве с педагогом или другими участниками образовательного процесса, но постепенно становятся внутренними психическими процессами обучаемого как субъекта образовательного процесса.
В понимании Л. С. Выготского, «обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития», потому что такое обучение пробуждает мотивы и интерес к предмету, желание им заниматься, что приводит к ситуации успеха. При этом было бы ошибкой и слишком простым решением профессиональных задач педагога руководствоваться принципом – «чем труднее задания, тем лучше для развития». Напомним, что определенные предпосылки для успешного обучения и развития необходимы, иначе оно не будет результативным. Ясно, что ситуация успеха непосредственно зависит от уже достигнутого уровня развития, но «возможности обучения определяются зоной ближайшего развития». Иначе говоря, педагогу надо уметь выявлять низший и высший пороги, представленные в зонах актуального и ближайшего развития обучаемого [5, с. 250].
В этом состоит компетентность профессионала. Она предполагает ответственность за психологически и педагогически продуктивную деятельность и общение, что социально важно в современной образовательной и жизненной ситуации, имеющей огромный развивающий личность потенциал для разностороннего интеллектуального, эмоционального, коммуникативного, операционально-деятельностного, нравственного и рефлексивного развития. В данном контексте уместно привести образное сравнение Л. С. Выготского: «Как садовник, желающий определить состояние своего сада, будет не прав, если вздумает оценивать его только по созревшим и принесшим плоды яблоням, а должен учесть и созревающие деревья, так и психолог неизбежно должен при оценке состояния развития учитывать не только созревшие, но и созревающие функции, не только актуальный уровень, но и зону ближайшего развития. Как это сделать?» [5, с. 246–247].
В настоящее время этому содействует насыщенная информационно-коммуникационная среда, однако в ней есть и источники деструктивности личности, в числе которых и некомпетентность педагогов, основанная на непонимании проблемы соотношения обучения и развития. Может быть, за этим стоит их незнание и неумение, как обучать в зоне ближайшего развития, к тому же она является показателем индивидуальных различий обучаемых. Выявление зон актуального и ближайшего развития касается не только когнитивных процессов в силу разнонаправленности стихийного и целенаправленного обучения и развития. Тогда встает вопрос о дидактических технологиях, многие из которых в настоящее время носят инновационный характер. Ниже с некоторыми мы познакомимся детальнее.
Пока же обратим внимание на важнейшее для методологии обучения и воспитания положение Л. С. Выготского о том, что общий закон культурного развития распространяется на динамику высших психических функций – от социального к индивидуальному. Иначе: процесс развития психики индивида детерминирован, но вместе с тем это саморегулирующийся процесс, когда происходит движение от низших уровней к высшим. По мере развития нарастает собственная активность индивида в его психическом развитии, так успешнее происходит формирование личности. Филогенез определяет онтогенез путем создания необходимых предпосылок для успешной социализации личности в любом возрасте, когда обучение содействует раскрытию природных задатков в процессе психического развития в социуме путем приобщения к культуре. Так встает вопрос, с одной стороны, о культурно-историческом основании зоны ближайшего развития, с другой – об инструментарии ее измерения (Е. Е. Кравцова).
Поставив вопрос о культурно-исторических основах современного образования, значит, и обоснования «зоны ближайшего развития», признаем такую культурно-историческую особенность, как инновационность, стимулируемую наличием медиапространства, трансформациями культурного дискурса, обусловленного «визуальным поворотом» (Э. Гидденс, Г. Дебор, Ж. Делез, Е. В. Петровская, А. И. Донцов). Для него характерно широкое использование визуальной информации, существенно меняющей функции образов и их статус в культуре, образовании и обыденной жизни. Восприятие окружающей действительности опосредуется ее образным изображением, стремительным переходом от вербальных средств к невербальным, от слова к картинке. Вновь появляющиеся каналы коммуникации, «реальность медиа» приводит к сужению практики непосредственного человеческого общения «глаза в глаза», в том числе в образовании. Более того, создаются ошибочные представления о ненужности живого общения, включая преподавателей и сокурсников. В то же время визуальность, как неотъемлемое свойство современной жизни, «повсеместность компьютеризации» приводят к качественным изменениям в самом процессе обучения и его результатам, что дает основания для позитивных и негативных оценок медийных образов. Тогда правомерен вопрос о профессиональной педагогической компетентности – готовности и способности их использования в дидактике высшей школы. В целом можно говорить о педагоге и студенте как носителях инновационной культуры, компетентных в методологии, теории и практике обучения в прошлом и настоящем.