Добавить в цитаты Настройки чтения

Страница 2 из 4



Цель данного пособия состоит в содействии повышению уровня профессионализма тех, кто берет на себя функцию обучать студентов как взрослых людей с помощью инновационной дидактики, направленной на раскрытие личностного и социального потенциала, развитие Я-концепции личности, понимающей смысл и ценности образования в собственном жизненном мире.

Структура пособия обусловлена авторским пониманием сущности дидактики высшей школы как инновационной в демократизирующемся социуме, которому должно соответствовать образование в качестве удовлетворения индивидуальной потребности и права человека на образование, закрепленного Конституцией РФ. А также пониманием того, что открытое образовательное пространство ставит перед личностью обучаемого проблему вхождения в него в качестве социального актора (К. Поппер), самостоятельно осваивающего его потенциал.

Пособие состоит из двух частей, семи параграфов, Приложения, где рассматриваются теоретико-методологические вопросы и практика использования инновационных технологий в высшем образовании. Также предлагается материал для самодидактики студентов, задания имеют разный уровень сложности: репродуктивного, частично-поискового и творческого характера.

В конце пособия дается Список рекомендуемой литературы. В Приложениях содержатся тексты для обсуждения вопросов на занятиях.

Авторская убежденность в ценности методологии и теории дидактики для практической деятельности подтверждается студенческим вкладом в процесс перехода от традиций к инновациям. В пособии использованы дидактические разработки студентов и магистрантов филологического и исторического факультетов. В заключение хочется сказать о том, что автор счастлива своим многолетним общением со студентами Уральского университета.

Часть первая

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ДИАЛЕКТИКИ ТРАДИЦИЙ И ИННОВАЦИЙ В ОБРАЗОВАНИИ

Сознание отображает себя в слове, как солнце в малой капле воды. Слово относится к сознанию, как малый мир к большому, как живая клетка к организму, как атом к космосу. Оно и есть малый мир сознания. Осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания.



1. Обучение и развитие: методология и теория

Народная мудрость на протяжении веков стимулировала стремление к познанию гениальностью краткой мысли: «Ученье – свет, а неученье – тьма». Педагоги со времен Я. А. Коменского, а в отечественной дидактике – К. Д. Ушинского, П. Ф. Каптерева, П. П. Блонского, Л. С. Выготского стремились объяснить феномен «просветления» в обучении, выявив его механизм, влияние на развитие личности. Это вопрос о том, как соотносятся обучение и развитие? Психолог С. Л. Рубинштейн писал: «Правильное решение вопроса о соотношении развития и обучения имеет центральное значение не только для психологии, но и для педагогики. Каждая концепция обучения, которую сформулирует педагог, включает в себя (сознает он это или нет) определенную концепцию развития. Точно так же концепция психического развития, которую сформулирует психолог (сознает он это или нет), заключает в себе и определенную теорию обучения» [20, с. 156].

В ХХ в. проблема соотношения обучения и развития рассматривалась зарубежными и отечественными психологами применительно к личности ребенка. Так усилилось внимание к ценностно-смысловому аспекту этой проблемы. В настоящее время оно обусловлено, во-первых, тем, что образование является наиболее значимым ресурсом развития личности и общества. Во-вторых, процессы демократизации и гуманизации непосредственно влияют на уровень образованности его членов, способных к гражданскому взаимодействию, развитию адаптивных и интегративных возможностей каждого на основе освоения знаний, включая профессиональные, для самореализации в общественной и личной жизни. В-третьих, названные цивилизационные и социокультурные процессы требуют непрерывного образования и самообразования («через всю жизнь»), значит, обучаемые всех возрастов должны овладевать способами добывания знаний, приобретения новых компетенций. В-четвертых, критически-рефлексивное отношение к традиционному пониманию возрастных особенностей обучения и развития личности позволяет избегать консервации целей, содержания и методов обучения. Отечественная концепция развивающего обучения (Л. С. Выготский, Л. В. Занков, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.) успешно подтверждена в психолого-педагогических исследованиях и массовой школьной практике динамикой личностных новообразований на различных этапах онтогенеза. К сожалению, столь убедительных результатов не получено в высшем образовании, что, на наш взгляд, не дает оснований не использовать ее в современных вузах.

Полагаем, что преподаватели высшей школы, зная об этих подходах, смогут определить свою позицию в понимании взаимосвязи обучения и развития личности студентов. Поскольку от позиции преподавателя зависят результаты обучения для личностного развития, постольку речь идет о психолого-педагогической компетентности и степени овладения соответствующими компетенциями. Назовем это методологическим фундаментом дидактики высшей школы и конкретной методики обучения тому или иному предмету в вузе.

Несмотря на то, что нас интересует современное состояние дидактики высшей школы, обращение к прошлому будет полезно и подскажет ее будущее развитие. Отдавая дань прошлому, постараемся не допускать упрощений в анализе, хорошо понимая, что человек индивидуален, субъективен, но продукты его деятельности носят общественный характер, поэтому общество не может быть безразличным к тому, кто учится, кто и как учит.

Смена методологических установок привела к утверждению концепции развивающего обучения, что радикальным образом сказалось на понимании сущности развития личности и самого процесса обучения, его целей, содержания, технологий и достигаемых результатов. Надеемся, что теория этого вопроса не покажется «скучной», «ненужной», не связанной с дидактикой высшей школы, потому что рассматриваемые ниже аспекты вопроса о соотношении обучения и развития обосновывались психологами применительно к ребенку. Прислушаемся к разноречивым голосам психологов, чтобы выделить общие закономерности развития в обучении детей и взрослых. Поиск «верного решения» вопроса о соотношении обучения и развития связан с именем отечественного психолога Л. С. Выготского (1896–1934), который подверг анализу существующие в зарубежной теории и массовой практике подходы к психодидактике. В психологии, соответственно, и в педагогике имеются разные точки зрения на вопрос о влиянии генотипических и средовых факторов. Дифференциация биогенетического, социогенетического и персоногенетического направлений позволяет сосредоточиться на проблеме детерминации развития личности под влиянием двух факторов – среды и наследственности. Свойства человека как индивида развиваются на протяжении жизни, в которой важнейшую роль играет образование (обучение и воспитание), что отражается на динамике личности, ее индивидуальности.

Сосредоточимся на основных позициях в понимании проблемы соотношения обучения и развития: 1) между обучением и развитием отсутствует связь (Ж. Пиаже); 2) обучение и развитие – тождественные процессы (У. Джеймс); 3) попытка объединить первую и вторую позиции (К. Коффка); 4) между обучением и развитием существует тесная связь, зависимость (Л. С. Выготский). По поводу независимости процессов развития от обучения Л. С. Выготский писал: «Развитие должно проделать известные циклы, оно должно завершить определенные стадии и дать известные плоды созревания для того, чтобы обучение сделалось возможным. В этой теории заключена доля правды: известные предпосылки в развитии ребенка действительно необходимы для того, чтобы обучение сделалось возможным… действительно существует низший порог обучения, за которым оно невозможно» [5, с. 226–227]. Однако эта точка зрения изначально исключает даже постановку вопроса о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением, о чем Л. С. Выготский сказал образно: «Обучение плетется в хвосте развития».