Дидактика высшей школы. От традиций к инновациям

Генезис дидактических идей свидетельствует о смене научной парадигмы, системы понятийно-категориального аппарата (базовые концепты), представленного такими концепциями, как дидактический энциклопедизм (Я. А. Коменский, Дж. Мильтон, И. Б. Базедов); дидактический формализм (Э. Шмидт, А. А. Немейер, И. Г. Песталоцци), рассматривающий обучение как непрерывный процесс «реконструкции опыта»; дидактический прагматизм (утилитаризм) (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер); функциональный материализм (В. Оконь); развивающее обучение (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, Л. В. Занков и др.).

Поскольку система высшего образования в настоящее время претерпевает значительные трансформации, необходима теоретическая разработка и практическое использование той или иной концепции в рамках постнеклассической образовательной парадигмы, которой предшествовали, согласно В. С. Степину, классическая и неклассическая. На протяжении трех веков господства классической рациональности придерживались требований к будущему специалисту с высшим образованием, исходящих от преподавателя, он был транслятором культуры, знаний, т. е. субъектом, студент же – объектом, пассивным реципиентом, в задачу которого входило – воспринять, запомнить, заучить, повторить определенный набор знаний (репродуктивный тип мышления). Дидактические концепции, возникшие в эпоху распространения классической рациональности, в настоящее время не только утратили свое былое значение, но выступают явным препятствием для дальнейшего развития дидактической теории и массовой практики, что непосредственно связано с развитием творческой личности.

В заключение данного параграфа остановимся на вопросе о реальных результатах развивающего обучения, которые ярко проявляются в ассертивном поведении студентов, чему способствует инновационная дидактика. С термином «ассертивность» (англ. assert – настаивать на своем, отстаивать свои права) связывают конструктивный способ межличностного взаимодействия как альтернативу деструктивному – манипулятивному и агрессивному (Э. Солтер, 1949; Дж. Вольпе, 1958). Концепция ассертивности реализует идеи бихевиоризма (как процесс и результат научения) и гуманистической психологии (как процесс и результат педагогической фасилитации, в котором велика роль развивающего обучения). В житейских представлениях ассертивность определяют как проявление личностью вежливой настойчивости. Так, Мануэль Смит сформулировал 10 правил ассертивного поведения [21], у него немало последователей, популярны специальные тренинги. Однако выяснилось, что наши студенты мало информированы об этом. Решив восполнить этот пробел, мы в начале учебного курса, лишь упоминая данное понятие, наблюдали за студентами во время учебных занятий и в середине семестра предложили анкетный опрос «Правила ассертивного поведения». Разделив студентов на две группы, одной из них (№ 1, 15 чел.) предложили анкету без разъяснения каждого из правил; другой (№ 2, 13 чел.) – с текстовым пояснением деструктивного предубеждения о том, как человек должен вести себя в социуме. Так мы стремились выявить, насколько будет ощутима разница в результатах заполнения этой анкеты. Студентам надо было высказать свою точку зрения по поводу каждого правила: согласен полностью; согласен частично; возражаю, мне ближе стереотипное суждение; ваш вариант ответа. Приведем полученные нами результаты анкетного опроса 28 студентов-филологов, магистратура, 1 курс, соответственно, общее количество по номерам групп по каждому из 10 правил и трем видам ответов «Я имею право…»:

Конец ознакомительного фрагмента.

Текст предоставлен ООО «