Страница 10 из 22
Своими корнями методики обучения восходят к знаменитому «Миру чувственных вещей в картинках» автора «Великой дидактики» Яна Амоса Коменского. Вполне естественно, что за три с половиной столетия эти дисциплины из руководств превратились в сложные, разветвленные системы знаний о методах обучения, воспитания и развития школьников посредством конкретных учебных предметов.
Обращаясь в статье «Методика: происхождение и эволюция» (1989) к истории возникновения данного понятия, В. М. Розин склонен считать, что именно идея метода, разработанная Декартом, и была тем исходным смысловым образованием, усвоение которого в педагогике привело к трансформации руководств в методики. Организация процесса обучения, понимаемого как становление мышления учащегося, организация учебного (предметного) материала в определенном порядке, обеспечивающем это становление, – одна из главных задач, которую решал любой составитель руководства о педагогике обучения. По его мнению, с аналогичной задачей и Декарт связывал идею «метода», «методического подхода», «методического изучения». Однако метод, по Декарту, задавал «правила для руководства ума», причем руководства аргументированного, основательного в двух отношениях: в отношении сознания мыслящего человека и в отношении предмета, о котором человек мыслит. Следовательно, нормативность метода связывалась Декартом, считает В. М. Розин, с его основательностью для сознания мыслящего человека и в отношении структуры предмета (порядка, присущего предмету «самому по себе»), В. М. Розин приходит к выводу, что «можно говорить о четырех основных смыслах понятия „методика“:
– идея определенной организации предметного материала;
– идея нормативной методики;
– идея обоснованности методики;
– идея общезначимости методики» [417, с. 51].
При этом он замечает, что в истории конкретное представление о методике постоянно меняется, сохраняется лишь образно-смысловой инвариант. «Таким инвариантом можно считать совокупность методических идей, а также ценностных установок, которые обеспечивают определенную организацию массовой деятельности: снимают конкуренцию индивидуальных образцов, позволяют расположить в определенном порядке и системе предметный материал, дают возможность описать и классифицировать способы и приемы профессиональной деятельности, позволяют аргументировать и обосновать расположение материала, а также описание и классификации способов деятельности и т. д.» [417, с. 51].
Сегодня методика, вступив в пору зрелости, осознает себя как самостоятельная и самодостаточная наука о методах обучения. Вполне объяснимо, что исторически сложившийся термин «методика», по признанию многих ученых, уже не отражает уровня и сути комплексных проблем, решаемых методикой преподавания учебных дисциплин. В педагогической науке вместо привычного понятия «методика обучения» («методика преподавания») все чаще используется термин «дидактика» или «педагогика» конкретного предмета (В. А. Сластенин, А. Ф. Аспицкая, Е. Г. Плотников, Ю. Ф. Фоминых, А. Фуше, Н. В. Бордовская, АА. Реан и др.), что, на наш взгляд, недопустимо, так как такое определение перечеркивает принципиальные завоевания методики как науки.
Не исключено, что недостаточная емкость и глубина термина «методика обучения», а также неоднозначность его толкования привели к тому, что даже в официальных документах порой присутствуют формулировки, в которых термины «теория» и «методика» неправомерно разведены (см., например, предложенную ВАКом формулировку специальности 13.00.02 как «Теория и методика обучения и воспитания»), В педагогических работах конца 1990 – начала 2000-х годов наблюдается тенденция явного смешения разных смыслов понятия «методика», что приводит к необоснованным попыткам сведения его к «предметной дидактике» или замене еще одним термином – «технология обучения» (см.: [57, с. 3–19; 568, с. 34–40]).
Совершенно очевидно, что назрела необходимость не только в научном обосновании разных смыслов понятия «методика обучения», но с позиций достижений современной методической науки прояснить ее специфику, не позволяющую сводить методику к «предметной дидактике» и уж тем более к «технологии обучения». Предмет и задачи методики существенно шире, особенно – в парадигме развивающего обучения, хотя нельзя не признать, что чем более глубоко теоретически разработана конкретная методика, тем она более технологична и позволяет гарантированно достигать прогнозированных результатов обучения.
Вполне объяснимо, что в связи с неоднозначностью подхода к содержанию понятия «методика» в статье «Дидактика предмета и методика обучения» (2003) И. В. Гребенев предлагает во избежание односторонности или двусмысленности его толкования рассматривать данный термин на уровнях методики как теоретической науки «о сущем и должном в учебном процессе обучения конкретному предмету»; методики преподавания как учебной дисциплины подготовки будущих учителей; методики в преломлении практикующих учителей как системы технологических приемов, улучшающих процесс учения и гарантирующих его результат, и других [141, с. 18].
Будучи наукой междисциплинарной, чутко реагирующей на развитие смежных наук, и прежде всего фундаментальной науки, предметная методика является наукой педагогической, напрямую связанной с общей педагогикой, дидактикой, возрастной психологией и в целом с образовательной, воспитательной, идеологической политикой государства.
Однако частные методики всегда тяготели к глубокому и обстоятельному изучению науки или искусства, определяющих тот или иной учебный предмет, выявлению и осмыслению внутренних законов, по которым живут и развиваются физика, математика, история, биология, литература, русский язык, изобразительное искусство, музыка и др.
Несомненно то, что, например, чем глубже проникновение ученых-методистов и учителей-словесников во внутренние законы литературы как искусства слова, по которым она живет и развивается в ряду других искусств, в психологию творчества, ученика – читателя, в природу художественного произведения, тем более эффективными будут методы, приемы, формы реализации цели и задач литературного образования школьников.
Так, методика преподавания литературы как наука настойчиво ищет присущие именно ей методы изучения литературы в школе, стремясь выйти из ее непосредственной подчиненности литературоведению и дидактике, о чем свидетельствует сделанный нами историко-библиографический срез.
Еще Ф. И. Буслаев в 40-е годы XIX в. считал, что метод преподавания определяется «сущностью самого предмета в связи с психологическим развитием дитяти» (92, с. 56). Он первым выдвинул в изучении словесности в качестве основного метод филологического чтения, с учетом возрастных и психологических особенностей школьников, подчеркивая, что «наука тогда имеет свою цену, когда прилична тем лицам, коим преподается» [92. с. З].
В методических системах В. Я. Стоюнина и В. И. Водовозова большое внимание уделено проблемам воспитательной направленности литературы, развитию ученика. Их излюбленным методом являлась аналитическая беседа, которая усложнялась от класса к классу.
В книге «Беседы о преподавании словесности» (1887) В. Острогорский впервые говорит о необходимости взаимосвязи методов в процессе обучения литературе. Не отдавая предпочтение какому-либо одному методу, он рекомендует, в зависимости от изучаемого материала, цели и задач, которые ставит перед собой учитель, варьировать то «сократический» (или эвристический) метод – в форме беседы, то «академический» – в форме лекции или рассказа преподавателя.
Из методистов конца XIX – начала XX в. следует назвать Ц. П. Балталона, пропагандировавшего метод воспитательного чтения, литературной беседы, а также И. Анненского, выдвинувшего методы эстетического анализа художественного произведения, литературного творчества учащихся в качестве способов постижения литературы в ее словесно-образной специфике, как искусства слова; освоения учащимися законов, по которым рождается и живет художественное произведение.