Страница 9 из 22
В рамках исследовательской школы в последнее время науковедами выделены в качестве особого типа экспериментально-исследовательские школы, базой для которых являются лаборатории. Именно на исследовании факторов формирования школ данного типа, выявлении их структуры и роли в развитии науки сконцентрированы сейчас усилия зарубежных историков науки, в частности Дж. Сервоса, К. Олеско и других, о чем свидетельствуют материалы специального выпуска журнала «Osiris» (1993).
Для первых двух типов школ непременным конструирующим фактором, по мнению М. Г. Ярошевского, является непосредственный, прямой контакт главы школы (учителя, лидера) с последователями. Однако воздействие школы на научное сообщество в целом и соответственно ее вклад в научный прогресс не ограничиваются указанными формами сопряженной исследовательской деятельности. Это воздействие при определенных обстоятельствах распространяется за пределы непосредственной активности школы как в пространственном, так и во временном аспекте. И тогда школа приобретает характер научного направления или «перерастает» в научное направление. Школа при этом определяется как «направление в науке, связанное парадигмальным единством, преемственностью взглядов, принципов, методов, способов, технологий, суть которого состоит в выработке и теоретическом осмыслении знаний о действительности с целью получения нового знания и интегрирования его в целостную картину мира» [91, с. 31].
В распространенном административном видении научная школа, как правило, рассматривается как исследовательский коллектив. Причем зачастую под научной школой понимается формализованный коллектив преподавателей и сотрудников с преобладанием учебно-воспитательной работы; коллектив, выполняющий научные исследования преимущественно по плану «второй половины» рабочего дня. Такой коллектив не объединен общей научной концепцией, исследовательской программой, а руководитель выполняет большей частью организаторские функции. Несомненно, в исследовании научных школ следует исходить прежде всего из потребностей науки, а не администрирования.
1990-е годы характеризуются ярко выраженной тенденцией открытия аспирантур и докторантур во всех регионах страны по подготовке научных кадров высокой квалификации, массовым созданием научных школ и направлений. Только в рамках РГПУ им. А. И. Герцена, по свидетельству Г. А. Бордовского, «общее число научных школ, действующих на момент 200-летия университета, достигло пятидесяти» [81, с. 4].
Выступая с докладом на научной конференции, посвященной развитию научных школ и направлений в образовании взрослых, проходившей в ИОВ РАО (Санкт-Петербург) в 2001 г., АА. Макареня с удовлетворением отметила, что «во всех областных центрах складываются новые научные направления, научно-педагогические и научно-методические школы», занимающиеся конкретным решением проблем андрагогики [291, с. 27].
Однако этот факт одновременно и настораживает, ибо соответствие формальным показателям еще не делает исследовательский коллектив научной школой.
Появление значительного количества научных школ в педагогике и в частных методиках требует выявления не только типических черт и признаков, свойственных научной школе независимо от ее принадлежности к фундаментальной или педагогической науке, но и черт и свойств, определяющих ее специфику как научно-педагогической или научно-методической школы.
Первой попыткой осмысления специфики научно-педагогических школ стала монография Г. Л. Ильина «Научно-педагогические школы: проективный подход» (1999). Важнейшую задачу современной научно-педагогической школы Г. Л. Ильин видит в гуманизации и социализации специалиста, в развитии и формировании средствами образования и, в частности, определенными педагогическими технологиями, являющимися одним из факторов и средств развития научно-педагогической школы, проективного творческого мышления, «предполагающего способность мыслить предмет науки и профессиональной деятельности разнообразными, в том числе „неспецифическими“ способами» [199, с. 48].
Идея проективного подхода к образованию, который лежит в основе научно-педагогической школы, выдвинутая Г. Л. Ильиным, несомненно, опирается на современные теоретические подходы к процессу обучения, в том числе на концепции развивающего и личностно ориентированного обучения, непрерывного образования.
Понимание автором образования в широком социальном контексте – как проектирование человеком (субъектом) своей собственной жизни и профессиональной, в том числе научной деятельности, – на наш взгляд, ставит перед научно-педагогическими школами задачу не только культивирования образования как непрерывного процесса, но и создания таких условий, таких педагогических технологий, которые гарантировали бы формирование внутренней мотивации субъекта к самоутверждению, саморазвитию, самообразованию, саморефлексии. Для ученого – это осознание себя как деятеля науки, своих мотивов научной деятельности, своего места в научном сообществе, самооценки своей личности и своих научных результатов и т. д.
Термин «научно-методическая школа», как показал анализ, активно используется в современной методической литературе, однако само понятие пока не осмыслено на уровне теории.
Типологические черты и признаки школ в науке, выявленные науковедением, несомненно, характерны и для научно-методических школ. Вместе с тем следует учитывать и тот важный факт, что методика – наука интегративная. Занимаясь «исследованием специфики применения общих закономерностей обучения к преподаванию отдельных учебных предметов» [368, с. 91], она представляет собой неразрывное единство целого ряда наук, находящихся в тесном взаимодействии друг с другом.
Так, в частности, методика преподавания литературы как наука тесно связана с литературоведением, которое изучает закономерности развития художественной литературы; с дидактикой (разделом педагогики), которая изучает общие закономерности обучения, методы и приемы; с психологией, изучающей закономерности психической деятельности человека – взрослого и ребенка, психологии творчества, чтения; а также с лингвистикой, эстетикой, историей, философией, искусствоведением. И непросто выявить доминирующую научную дисциплину в ряду других наук, составляющих единое целое.
«Каждая методика – по природе своей – представляет сложную комплексную дисциплину, – подчеркивает И. М. Титова, – охватывающую широкий спектр проблем: от основ базовой науки и способов адекватного их представления в содержании учебного предмета – до закономерностей организации учебно-воспитательного процесса; от философского понимания сути образования, его целей и способов их достижения – до методологии опосредования социальными, в частности, государственными отношениями, связей школьного образовательного пространства с еще более широким пространством культуры. Поэтому специалист в области методики обучения обязан владеть не только самим предметом, но и обширными познаниями в области философии, истории и методологии науки, педагогики, общей и возрастной психологии, этики и эстетики, культурологии» [503, с. 6].
Следует добавить, что, владея рядом представлений о философии, методологии, оснований наук и истории, методист при этом вносит в предметный материал новые связи и отношения, операционализирует и систематизирует его, создает методические знания.
В последние десятилетия интенсивно развиваются многие предметные методики обучения, особенно в направлении фундаментализации и создания собственной методологии исследования. Сегодня методика поднялась на уровень теории, обладающей собственным методологическим аппаратом и инструментарием, который используется для более глубокого и действенного освоения проблем проектирования содержания обучения и организации развивающего взаимодействия учителя и учащегося в учебно-воспитательном процессе.
Обособление и создание методик обучения школьным предметам как самостоятельных отраслей педагогической науки является результатом осознания необходимости полноценного использования содержательных особенностей и специфики каждого учебного предмета в деле образования и развития личности ученика.