Страница 11 из 22
В методике 1920-х годов широко распространились такие методы, как лабораторный, лабораторно-трудовой, проектный, исследовательский, которые призваны были стимулировать формирование навыков самостоятельной работы учащихся над текстом художественного произведения, а также марксистский метод изучения литературы, которым овладевала литературоведческая наука.
Теория методов обучения литературе получила развитие и в методических системах, трудах М. А. Рыбниковой и В. В. Голубкова.
Исходя из того что «методы школьной работы определяются общими педагогическими задачами школы, развитием и психологией учеников и самим учебным предметом» [451, с. 17], М. А. Рыбникова дала обстоятельное описание применения различных методов преподавания литературы, не фиксируя внимание читателя на точном их терминологическом обозначении. В ее работах показано умелое и тонкое использование таких методов и приемов, как лекция, беседа, самостоятельная творческая работа учащихся, различные виды комментариев, игры, литературные выставки, выразительное чтение, составление киномонтажа и другие. Она настойчиво искала такие методы и приемы, которые выявляли бы специфику литературы как искусства и одновременно учитывали бы возрастные, психологические особенности учащихся, воспитывали читателя.
Однако и в теории, и в практике преподавания литературы на долгие годы прочно утвердились дидактические методы, которые то опирались на источник знания, например в методической системе В. В. Голубкова, то на вид деятельности, что представлено в теории методов Н. И. Кудряшева. Следуя сложившейся в дидактике 1960-х годов классификации методов обучения, Н. И. Кудряшев, однако, стремился учитывать специфику литературы как учебного предмета. Он одним из первых выступил против определения методики как частной дидактики или суммы технологических приемов, помогающих внедрить в школьную практику содержание и методы литературоведения. Обосновывая предмет и содержание методики литературы как науки, ученый отмечал, что методика литературы опирается на теорию познания, дидактику, педагогическую психологию, эстетику, литературоведение, общую педагогику. Однако она имеет собственный предмет исследования. Методику литературы Н. И. Кудряшев определял как частную педагогическую дисциплину, объектом которой является процесс воспитывающего обучения учащихся литературе как учебному предмету и задача которой состоит в открытии закономерностей этого процесса с целью наиболее правильного руководства им [253].
Проблемой методов, учитывающих специфику литературы как искусства, занимался В. А. Никольский, который, выделив методы и приемы эмоционально-образного постижения художественного текста и методы и приемы толкования литературных произведений, особое внимание уделял методу литературного чтения, который «обращает учащихся к самой литературе и ставит чтение писателей во главу угла… не позволяет отрываться от произведения, от его художественной ткани, образной специфики, изучение самой литературы подменять разговорами по поводу литературы» [345, с. 83].
В 1980–1990-е годы проблемой методов серьезно занимаются В. Г. Маранцман, Г. Н. Ионин, М. Г. Качурин как на теоретическом, так и на практическом уровне. Размышляя об исторически сложившихся и утвердившихся методах и приемах в теории и практике преподавания литературы, В. Г. Маранцман ставит конкретные задачи перед методикой как наукой о методах обучения литературе: «Сегодня представляется необходимым отчетливее выделить методы изучения литературы в школе, проявляющие специфику предмета и определяющие характер общения ученика с литературным произведением и жизнью, окружающей ученика и отраженной в его самосознании. Эти методы могут быть определены как чтение литературного произведения, анализ художественного текста, комментирование литературного произведения внетекстовыми материалами (письма, мемуары, дневники, литературно-критические статьи и научные исследования, биографии писателей, теоретико-и историко-литературные категории и т. д.), претворение литературных произведений в других видах искусства (музыка, живопись, театр, кино), наконец, литературное творчество по мотивам литературных произведений и жизненных впечатлений» [319, с. 134].
Следует отметить, что методика преподавания литературы, как и многие другие предметные методики, наконец-то вырвалась из плена фундаментальной науки, дидактики и психологии, хотя достижения смежных наук по-прежнему оказывают на ее развитие несомненное влияние, однако методическая наука «преображает» их в соответствии со своими целями и задачами обучения и развития учащихся на материале конкретной учебной дисциплины. В этом «преображении» достижений родственных наук заключается в значительной степени специфика методики как науки, которую отличает особый подход к исследованиям базовой науки, теории методов, проблемам психического развития человека. Так, несмотря на то, что литературоведческая концепция всегда лежит в основе школьного изучения художественного произведения, становясь для учеников фундаментом научного мировоззрения, методика преподавания литературы как наука видит цель школьного анализа не в адаптации, приспособлении литературоведческого анализа к уровню детского восприятия, а в стремлении возвысить читательское впечатление до понимания объективного смысла произведения. В контексте такого подхода методика преподавания литературы имеет все основания рассматриваться как наука о методологии литературного образования.
Несомненно, общие периоды психического развития школьников достаточно обстоятельно изучены психологической наукой, что нашло отражение в работах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Валлона, В. В. Давыдова, Л. И. Божович и других. Однако эстетическое и, в частности, литературное развитие, как показали исследования ученых-методистов Н. И. Кудряшева, Н. Д. Молдавской, В. Г. Маранцмана, не прямо повторяет результаты общего развития, а достаточно своеобразно преломляет их в отношении к искусству, что нашло теоретическое обоснование в докторских диссертациях названных ученых, получило продолжение в исканиях их учеников. В решении вопроса о литературном развитии школьников были выделены следующие принципиальные проблемы методики преподавания литературы, получившие теоретическую разработку: литературные способности школьника, которые определяют во многом цели развития, направленность его; критерии литературного развития, помогающие выявить уровни развития, ступени движения ученика в отношении к литературе в освоении учебного предмета; периоды развития читателя-школьника, характеризующие новообразования каждого возраста, возможности и ограничения в читательской и аналитической деятельности ученика.
Важным открытием методики преподавания литературы как науки в совершенствовании литературного образования явилась так называемая «теория установки», в значительной степени «продиктованная» законами самой литературы как искусства, законами художественной структуры, которая определила этапы изучения литературного произведения и их соотнесенность друг с другом.
Стремление к активизации учебного процесса, стимулированию самостоятельной работы учеников способствовало разработке в дидактике (В. И. Евдокимов, А. И. Зильберштейн, В. А. Крутецкий, Т. В. Кудрявцев, A. M. Матюшкин, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин и др.) теории проблемного обучения как системы связанных между собой и усложняющихся проблемных ситуаций, в ходе которых ученик под руководством учителя овладевает содержанием предмета, способами его изучения и развивает в себе качества, необходимые для творческого отношения к науке и жизни. И перед частными методиками выдвигается задача спроецировать принципы проблемного обучения на содержание конкретного учебного предмета и организацию урока с учетом его специфики.
Опираясь на открытия дидактики в области проблемного обучения, впервые применительно к преподаванию литературы В. Г. Маранцман разрабатывает теорию проблемного изучения художественного произведения как одного из путей анализа, выстраивает классификацию проблемных ситуаций, основанную на возрастающей сложности творческой деятельности учащихся, экспериментально доказывая, что способы и средства создания и разрешения проблемных ситуаций при изучении литературы зависят от литературного развития учеников, характера литературного материала, жанрово-родовой принадлежности художественного произведения, а также от педагогических целей учителя. Эта теория получает подтверждение и развитие в локальных исследованиях учеников его научно-методической школы, в опыте учителей-словесников.