Страница 12 из 24
В последнее время отмечается тенденция (по крайней мере среди специалистов, работающих в системе специального и инклюзивного образования, то есть тех, кто чаще других сталкивается с отклоняющимся развитием и понимает сложность и неоднозначность проблемы психологического диагноза) строить психологический диагноз развития аналогично построению функционального диагноза в психиатрии.
Приведем определение функционального диагноза, данное И.А. Коробейниковым.
«Функциональный диагноз <…> это комплексная характеристика индивидуальных особенностей психосоциального развития ребенка, включающая в себя оценку реального вклада и конкретных проявлений церебро-органических расстройств, психологической структуры психической деятельности и качества сформированности основных социальных навыков (поведенческих, коммуникативных, учебно-познавательных)» (Коробейников, 2004, с. 55).
Как отмечает С.Н. Костромина, «функциональный диагноз, устанавливая динамические связи между частным (местным) отклонением и другими функциями системы, оказывается интегративной основой, способствуя выяснению общего состояния всех элементов системы и особенностей функционирования системы в целом» (Костромина, 2007, с. 42).
Из формулировки видно, что подобный подход к диагнозу правомерен, в первую очередь при междисциплинарном подходе, в условиях работы команды специалистов разных профессий: педагогов, социальных работников, медиков и психологов. В дальнейшем автор такого комплексного подхода детализирует уровневую структуру функционального диагноза, рассматривая феноменологический, индивидуально-типологический, индивидуально-психологический уровни.
Если говорить о психологическом диагнозе как составной части, основном компоненте функционального диагноза всей команды специалистов, включенных в работу с ребенком, то нельзя, на наш взгляд, определять проблему его постановки как проблему «интегративной основы деятельности специалистов разного профиля в структуре коррекционной, профилактической, прогностической и развивающей работы» (там же, с. 44). С нашей точки зрения, каждый специалист в пределах своей компетенции обязан квалифицировать особенности развития ребенка, и только после этого в коллегиальном обсуждении определяется единый согласованный подход к тому, как работать команде[8].
Таким образом, если коллегиальное рассмотрение особенностей состояния ребенка можно оценивать как функциональный диагноз, то психологическую его часть необходимо полностью отнести к деятельности психолога.
В приведенной выше формулировке функционального диагноза фактически нет места для психологического диагноза как такового, то есть психолог (как, впрочем, и любой другой специалист команды) лишается возможности поставить свой диагноз, который только потом будет согласовываться и сопоставляться с диагнозами других специалистов, когда речь идет о междисциплинарной (консилиумной) деятельности.
В таком случае психологу фактически отводят роль специалиста лишь по феноменологическому описанию состояния психических функций и таких исключительно психологических по содержанию показателей, как особенности межличностных отношений, самооценка, уровень притязаний, не оставляя за ним права на типологизацию психического состояния ребенка (то есть постановки непосредственно психологического диагноза). Тем самым фактически отрицается его участие в определении и вероятностного прогноза развития (в первую очередь – прогноза обучения) и, тем более, в определении образовательного маршрута, включая дальнейшее коррекционно-развивающее обучение. Отсюда и возникает ситуация, когда все это отдается «на откуп» исключительно специалистам педагогического профиля. А роль «специалиста по диагнозу» отводится медику, при этом психолого-педагогическая трактовка состояния ребенка фактически подменяется медицинским диагнозом, о чем пишет И.А. Коробейников и другие авторы. В современном контексте междисциплинарного анализа подобная ситуация смотрится архаичной и неэффективной.
Обозначая место психолога как специалиста, который в реальной практике образовательного учреждения фактически определяет и координирует процесс психолого-педагогического сопровождения ребенка, участвует на равных в решении вопроса о характере обучения, мы считаем содержание и постановку психологического диагноза системообразующим компонентом диагностической деятельности психолога, основой для определения специфики развивающе-коррекционного обучения и оптимизации образовательного маршрута в целом.
Подобная смена взгляда на роль и деятельность психолога становится возможной лишь при переходе к типологическому психологическому диагнозу, заключающемуся в определении места и значения полученных данных в целостной динамической картине развития ребенка, к «типологии, основанной на изучении реальных форм и механизмов детского развития, обнаруживающих себя в тех или иных симптомокомплексах» (Выготский, 1983. Т. 5, с. 268). В этой работе впервые применительно к диагнозу актуализируется понятие «типологическая проблема» (там же, с. 267)[9].
Именно с этой точки зрения и необходимо рассматривать содержание психологического диагноза. На наш взгляд, диагноз должен включать и наиболее характерные для того или иного варианта отклоняющегося развития феноменологические особенности психологического характера, и «формы и механизмы детского развития», о которых говорил Л.С. Выготский, через которые проявляются выделяемые причины.
Содержание психологического диагноза как основная составная часть функционального диагноза должно полностью отражать запросы образовательной практики и быть достаточным для уверенного прогноза дальнейшего развития ребенка. Подобные требования накладывают большую ответственность на специалиста.
Мы согласны с мнением С.Н. Костроминой о том, что «психологический диагноз в функциональной диагностике не только представляет собой его самостоятельную часть, способную существовать автономно, но и выступает по отношению к клиническому диагнозу как диагноз будущего, обладающий высокой прогностической ценностью и важным профилактическим значением» (Костромина, 2007, с. 44). И далее: «Он начинает играть специфическую роль для определения такой существенной для диагностики категории, как «норма», и связанных с ней вариантов функциональных характеристик: 1) норма; 2) нижнее переходное значение; 3) нижнее патологическое значение; 4) верхнее переходное значение; 5) верхнее патологическое значение» (там же).
В то же время мы не согласны с мнением А.В. Снежневского (1983) о том, что «постановка психологического диагноза носит мультидисциплинарный характер, распространяется на представителей многих смежных специальностей; психологов, педагогов, социальных работников, логопедов и, если необходимо, психиатров и врачей» (цит. по Костромина, 2007, с. 44), и не считаем, что «проблема концепции психологического диагноза может быть сформулирована как проблема интегративной основы деятельности специалистов разного профиля в структуре коррекционной, профилактической, прогностической и развивающей работы теории и на практике, к которой, в частности, относится и сфера образования (Костромина, 2007, с. 44). На наш взгляд, постановка психологического диагноза является прерогативой деятельности только психолога, как основной компонент функционального диагноза в условиях образовательных систем и как дополнительный, вспомогательный – в ситуации деятельности психолога в здравоохранении или социальных системах, но только в том случае, когда эта деятельность не связана непосредственно с образовательной практикой. Именно такая позиция позволяет рассматривать деятельность психолога как оригинальную и обладающую собственным терминологическим и, что важнее, содержательным полем. А на более высоком методологическом уровне именно такой подход позволяет выделить психологию развития и ее компоненты – специальную и клиническую психологию как отдельную предметную научную область.
8
Подобная междисциплинарная квалификация состояния ребенка хотя и имеет характер функционального диагноза, но не может быть дана в терминах и характеристиках лишь одного из специалистов, эту команду составляющих. В этой ситуации должна определяться траектория дальнейшего развития ребенка, а в ситуации деятельности ПМПК – траектория образовательного маршрута, в том числе система психолого-педагогического сопровождения ребенка.
9
Л.С. Выготский в определении понятия «типологический» ссылается на работы А.А. Невского.