Страница 13 из 24
Необходимо определиться с дефиницией психологического диагноза. Всеобъемлющий анализ этого понятия приведен в работе С.Н. Костроминой (2007). По мнению В.М. Блейхера и Л.Ф. Бурлачука (1978), при осуществлении практической диагностической деятельности важно не раскрытие закономерностей каких-либо явлений, а прежде всего умение «распознавать и классифицировать эти явления». Очевидно, по этой причине в некоторых определениях психологического диагноза в качестве его содержания рассматривается отнесение наблюдаемых особенностей (в целом человека) к определенной категории.
Так, А.Ф. Ануфриев (1995) рассматривает психологический диагноз как отнесение состояния ребенка к устойчивой совокупности психологических переменных, обуславливающих определенные параметры деятельности или состояния обследуемого.
Очевидно, что во всех случаях необходимо выделение каких-либо диагностических критериев (категорий), по которым будет проводиться обобщение-группирование по типичным для данного класса (вида, типа) признакам.
В соответствии с предлагаемой ниже трехкомпонентной моделью анализа (см. главу 5) в качестве наиболее «устойчивых» переменных (диагностических категорий) нами рассматриваются базовые структурные образования, составляющие основу, внутренний «каркас», «проявляемый» в феноменологических особенностях ребенка. Подобные образования рассматриваются нами как общие закономерности психического развития, а паттерн их сформированности – как основной критерий отнесения развития ребенка к той или иной типологической группе. Паттерн сформированности всей системы и каждого из компонентов базовой структурной организации можно рассматривать как основной психологический синдром – основу психологического диагноза.
В рамках линейной системы анализа «причины – следствия», если мы хотим оставаться исключительно на психологически детерминированной позиции, именно эти базовые структурные образования могут рассматриваться как причины феноменологических проявлений. Хотя следует заметить, что подобная «первичность – вторичность», как это будет показано дальше, не отражает современного уровня методологического анализа и является предельно упрощенной моделью. Подробно проблема современных подходов к моделированию психологических процессов рассматривается в главе 4.
Таким образом, соглашаясь, что на феноменологическом уровне оценка состояния ребенка может отражать явления как психологической, так и непсихологической природы, мы не считаем возможным рассматривать подобную оценку как именно психологический диагноз, но лишь как компонент, определяющий доказательную часть, на основании которой ставится психологический диагноз. Последний же, учитывая феноменологические особенности, базируется в первую очередь на квалификации состояния внутренних базовых структурных образований, что и позволяет говорить о «каузально психологическом» диагнозе. Именно это предъявляет к терминологическому оформлению психологического диагноза особые требования.
В то же время мы считаем, что только основным психологическим синдромом диагноз не исчерпывается. Рассматривая его как инструмент специалистов, реализующих образовательные задачи (как в условиях образовательных учреждений, так и в системе здравоохранения и социальной защиты), необходимо ввести в структуру психологического диагноза требующиеся для образовательной практики дополнительные компоненты, в первую очередь влияющие на развитие ребенка и характер его адаптации в образовательной среде. На наш взгляд, структура психологического диагноза может быть построена по аналогии с международной классификацией МКБ-10 – с использованием осевого принципа[10]. В этом случае основной психологический синдром оценивается как ось I. К дополняющим основной психологический синдром показателям нами отнесены: уровень общего психического тонуса (ось II); особенности функциональной организации мозговых систем (профиль латеральных предпочтений) (ось III).
Именно эти показатели являются наиболее значимыми, важными для разработки не только психологических коррекционно-развивающих программ сопровождения ребенка, но и для определения образовательного маршрута в целом. Добавление к такой структуре еще и рекомендаций, позволяющих составить дальнейший план действий, начинает приближать психологический диагноз к «диагнозу развития» в том качестве, как его описывал Л.С. Выготский.
В свою очередь, каждая дополнительная ось анализа может представлять различные степени выраженности оцениваемого признака. При определении степени выраженности признака мы исходили исключительно из практической целесообразности и нашего опыта диагностической и коррекционно-развивающей работы с различными вариантами отклоняющегося развития, а также из катамнестических данных, оценивающих эффективность развивающих и образовательных воздействий. Поэтому мы нисколько не претендуем на абсолютизацию именно такого выделения уровней.
Так, ось II «Общий уровень психического тонуса» определяется в следующих градациях:
• высокий уровень психического тонуса (психической активности) с достаточно высокой для данного возраста работоспособностью;
• средний уровень психического тонуса; вполне достаточная для возраста работоспособность;
• сниженный уровень психического тонуса, недостаточная работоспособность;
• выраженно сниженный уровень психической активности и работоспособности;
• сниженный уровень психического тонуса при достаточной в целом работоспособности.
• При этом показатели «достаточная», «недостаточная», «достаточная в целом» и т. п. определялись в соответствии с СПН, характерным для массовых общеобразовательных дошкольных и школьных учреждений г. Москвы и Московской области, поэтому их следует рассматривать как локальные региональные показатели. Это нисколько не отменяет подобную же оценку для других регионов и областей в соответствии с их местным социально-психологическим нормативом.
Другим важным для разработки образовательного маршрута и сопровождения ребенка показателем является особенность профиля латеральных предпочтений, о чем мы уже неоднократно упоминали в своих работах (Семаго Н.Я., Семаго М.М., 2005а, б). Этот показатель отражает одну из причин наблюдаемых в когнитивной сфере проявлений и в целом определяет специфику деятельности всех специалистов сопровождения, а также особенности построения образовательной среды, включая ее дидактическое наполнение. Поэтому мы считаем его необходимым компонентом психологического диагноза и определяем как ось III.
В данном случае мы не можем говорить о его «уровневости», но только о самой специфике латеральных предпочтений, которые являются косвенным показателем особенностей функциональной организации мозговых систем. Для задач практики можно выделить следующую специфику профиля латеральных предпочтений:
• преимущественно правосторонний (по большинству исследуемых проб и привычных действий);
• преимущественно левосторонний (по большинству исследуемых проб и привычных действий);
• смешанный.
В научных исследованиях выделяются и другие варианты паттерна латеральных предпочтений (Каримулина, Зверева, 2003). Но в условиях реальной деятельности специалистов образования (в отсутствие специально организованного эксперимента) предлагаемые варианты профиля латеральных предпочтений являются достаточными.
Возможно, в процессе развития методологии построения психологического диагноза, аналогично тому, как это происходит в международной классификации болезней, возникнут и другие оси анализа. В настоящее время для решения в первую очередь образовательных задач мы рассматриваем трехосевую структуру психологического диагноза как достаточную.
Необходимо упомянуть и еще об одной стороне психологического диагноза в контексте типологического анализа. Речь идет о таком его качестве, как динамичность. Использование выделяемых типов (видов, вариантов, форм) отклоняющегося развития в качестве психологических диагнозов, несомненно, не является истиной в последней инстанции. Подобные диагностические определения следует рассматривать как динамические образования, изменяющиеся в том числе и с возрастом ребенка, что позволяет говорить о прогнозе дальнейшего развития и его вероятных девиациях. Это выражается в виде возможного перехода, «перетекания» одного психологического диагноза в другой в соответствии с возрастными (а в некоторых случаях и процессуальными) изменениями актуального состояния ребенка. Вообще проблема «динамичности» психологического диагноза находится в сложной взаимосвязи как с возрастными, так и с непосредственно типологическими особенностями ребенка и требует отдельного методологического анализа. И здесь необходимо ввести рабочее понятие «переходного» психологического диагноза. В некоторых случаях бывает чрезвычайно трудно провести дифференциальную оценку и однозначно отнести особенности развития ребенка к тому или иному типу, варианту. Как по феноменологическим проявлениям, так и по структуре базовой организации развитие ребенка может быть в целом отнесено как к одному типологическому кластеру, так и к другому. Причем эти типологические кластеры в лучшем случае могут находиться в одной группе. Иногда это могут быть принципиально разные группы.
10
К этому же взгляду на структуру психологического диагноза приходит в своем анализе и С.Н. Костромина.