Страница 11 из 24
Мы специально привели это историческое определение понятия «диагноз», чтобы сразу же снять все возражения и развеять миф о том, что диагноз – это медицинская квалификация, и психологи (как и другие специалисты образования) не имеют права его употреблять. Как видно из приведенного выше определения, медики имеют на это слово такие же права, как и остальные специалисты, имеющие дело с оценкой свойств, характеристик какого-либо объекта, в данном случае психического развития во всех его проявлениях.
Следует также отметить, что одним из первых вводит понятие «психологический диагноз» А. Гезелл (1930). Правда, в его изложении он звучит как «диагноз развития» (см. Выготский, 1983. Т. 5, с. 270), хотя и «поднимается» до представления об «идеальном психологическом диагнозе». Представления А. Гезелла о специфике психологического диагноза фактически сливаются с данными, получаемыми в психиатрии и педиатрии, что справедливо критикуется Л.С. Выготским.
Несмотря на различные мнения об истории возникновения этого термина, приведенные, например, в монографии С.Н. Костроминой, впервые этот термин все-таки прозвучал в работе Л.С. Выготского со ссылкой на А. Гезелла, поэтому приоритет его введения, пожалуй, следует отдать А. Гезеллу. Следует также отметить, что приписывать Л.С. Выготскому термин «психолого-педагогический диагноз» не совсем корректно, поскольку сам Лев Семенович говорил о «педологическом диагнозе» как «центральном узловом моменте, во имя которого развертываются все предшествующие моменты и, исходя из которого, могут строиться все последующие» (Выготский, 1983. Т. 5, с. 314). Для более тщательного понимания этой проблемы читатель может обратиться к цитируемой работе Л.С. Выготского «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства» (1931) (см. там же), в которой приведены практически все философские и методологические основы построения психологического диагноза, многие из которых описываются сегодня со значительными искажениями.
Возвращаясь к представлениям о психологическом диагнозе как системообразующем компоненте анализа психического развития ребенка, следует отметить, что имеющиеся в настоящее время системные диагнозы либо построены по нозологическому принципу (психопатологический, клинический диагноз), либо отражают в основном феноменологический уровень (логопедический диагноз, педагогический диагноз, определяемый через квалификацию сформированности знаний, умений, навыков). Большинство психологов рассматривает возрастно-психологическое заключение (феноменологическое описания результатов обследования ребенка) как аналог функционального диагноза в психиатрии.
В то же время, как справедливо отмечает Е.Л. Шепко, «чрезмерная развернутость обследования без опоры на какую-либо методологию <добавим: типологически обоснованную методологию. – М.С.> не помогает сделать психологический диагноз более содержательным» (Шепко, 2000, с. 8). Таким образом, только «описательность», пусть даже и в рамках функционального диагноза, также недостаточна.
Среди описательных подходов существует много теоретически верных определений самого психологического диагноза, например, приводимое Л.Ф. Бурлачуком: «Конечный результат деятельности психолога, направленной на выяснение сущности индивидуально-психологических особенностей личности» (Бурлачук, 2002, с. 130). В этом определении психологическому диагнозу фактически придаются основные характеристики функционального диагноза, на первый план выходит анализ индивидуальных особенностей в социально-психологическом контексте. Хотя основным компонентом все же является именно психологический диагноз.
В любом случае понимаемый таким образом диагноз в основном ограничивается констатацией определенных индивидуально-психологических особенностей или симптомов, на основании которых непосредственно строятся практические выводы, но при этом, как правило, невозможно сделать вывод ни об их причинах, ни об их механизмах, ни об их общей структуре развития ребенка. Такой диагноз еще Л.С. Выготским был назван «симптомологическим», и еще тогда, в 1930-е годы, ему было «отказано» в научной и практической эффективности.
Часто наблюдается сдвиг описания особенностей состояния ребенка в сторону медицинской терминологии и соответственно медицинского диагноза. Несмотря на то что специалистам педагогического профиля (в том числе и психологу) фактически запрещено пользоваться нозологической квалификацией состояния детей, сплошь и рядом мы наблюдаем смешение психолого-педагогических и чисто медицинских (в основном психиатрических или неврологических) понятий. Психологический диагноз фактически сливается с медицинским, подменяется им. Сколько раз в психологической литературе приходилось встречать диагнозы «задержка психического развития» (без определения, о каком варианте задержки идет речь), «слабая умственная отсталость», «психопатия», «минимальная мозговая дисфункция» и т. п. Тем самым не только нарушаются деонтологические принципы, специалист-психолог выходит за пределы собственного содержательного поля, одновременно лишая себя возможности дать психологически обусловленный прогноз развития ребенка и предложить реально действующие психологически детерминированные развивающие и коррекционные программы.
При этом забывается, что само понятие психологического диагноза не предназначено и не пригодно для индексации отдельных случаев в целях «навешивания ярлыков», а существует исключительно для общей ориентации, типологизации как состояния ребенка, так и выбора дальнейшей коррекционной психологической помощи. Последняя, с одной стороны, должна быть индивидуально модифицируемой для каждого ребенка (в случае индивидуальной работы), но с другой – может существовать в виде типичной (типовой), тем более в условиях фронтально ориентированной групповой или подгрупповой работы. И в том, и в другом случае программа должна быть ориентирована на определенную категорию детей (в том числе на определенный возрастной диапазон), что требует постановки психологического диагноза – отнесения ребенка к той или иной категории, варианту развития. Отсюда и возникает осознание психологического диагноза как системообразующего в деятельности психолога, по крайней мере по отношению к детям с различными вариантами отклоняющегося развития.
Мы не согласны с мнением С.Н. Костроминой, которая рассматривает содержание психологического диагноза исключительно как «данные о состоянии психической системы <…> когда речь идет о феноменах, находящихся в психологической плоскости, не затрагивающих биологической структуры и оказывающихся вызванными социально-психологическими обстоятельствами» (Костромича, 2007, с. 44). В данном случае принципиальный уход от многочисленных причин и компонентов психофизиологического и даже биологического характера, неразрывно связанных и с последствиями психической детерминации, так же не отражает запросов практики, как и абсолютный приоритет нозологической квалификации. Невозможно не отражать нейробиологическую компоненту – важную составную часть, проявляющуюся непосредственно в психологическом диагнозе. Тем более что деятельность психолога в составе междисциплинарной команды определяет понятность и прозрачность психологического диагноза для других специалистов.
Основную трудность постановки адекватного, валидного диагноза следует видеть в том, что психолог должен одновременно увязать и особенности наблюдаемых проявлений развития, и их причины (и биологического, и социального характера, а также ресурсные или компенсаторные возможности ребенка). Причем необходимо сделать этот анализ в рамках конкретной методологии, принимаемой специалистом.
Основу валидного психологического диагноза составляют объективность и надежность (Костромича, 2007, с. 75). Адекватность психологического диагноза связывается с обоснованностью принятия решения и успешностью его выполнения в связи с решаемыми общественными задачами. Тем самым адекватность диагноза теснейшим образом связана с одним из наиболее важных критериев эффективности деятельности специалиста – прогностичностью.