Страница 8 из 13
7. Определить эффективность организации, специальных педагогических приёмов, способов и средств обучения, воспитания и коррекции.
8. Сделать выводы и наметить пути совершенствования коррекционно-компенсаторной работы.
Естественно, что специфические задачи контроля должны быть органично связаны с общими задачами, такими как выявление степени, правильности, глубины, объёма и характера знаний, умений, навыков, уровня самостоятельности выполнения заданий учащимися.
В специальной школе для слепых и слабовидящих детей особенно важно выявить степень сформированности у учащихся всей совокупности признаков изучаемых понятий: создана достаточная ли ориентировочная основа действий по выполнению заданий (использование сохранных видов чувствительности, специальных пособий, тифлоприборов, оригинального оборудования и др.). Как учащиеся понимают логическую структуру признаков предметов и явлений, знают ли порядок действий с объектом в зависимости от структуры признаков, согласуется ли это с правильной научной систематикой и индуктивностью подачи материала?
В наших условиях неопределённость, перегруженность содержания контроля второстепенным материалом отнимают много времени, утомляют учащихся, снижают их активность, а в ряде случаев ведут к нежелательным аффектам и болезненным последствиям.
Второстепенный, малозначительный для данной темы (раздела) материал следует контролировать попутно, не заостряя и не акцентируя на нём основное внимание школьников.
Особый контроль устанавливается за вербализмом в знаниях и умениях учащихся. Слепые и слабовидящие школьники воспринимают учебный материал не всегда полно, их представления бедны, а в ряде случаев искажены и не отражают существующий реальный мир объективно. Иногда хороший, полный и глубокий ответ ребёнка со зрительной недостаточностью не подкреплён реальными образными представлениями. Ученик может хорошо рассказать (письменно или устно) о предметах и процессах окружающего мира, но при бедности чувственного восприятия мы не можем рассчитывать на адекватность представлений об изучаемом материале. В этом случае знания вербальные, поверхностные, непрочные. Изученный материал быстро забывается, стирается из памяти.
В контроль за знаниями и умениями слепых и слабовидящих школьников следует включать задания на воспроизводительную деятельность по изученному материалу: покажи детали строения объекта на рисунке, схеме; сам нарисуй, вылепи; сравни один объект с другим и сделай выводы и т. д.
Вот пример, который уже стал классическим в тифлопедагогике и тифлопсихологии: учащимся начальных классов предложили нарисовать сидящую на ветке птичку. Некоторые ученики (с низкими порогами зрительной чувствительности) нарисовали птичку, которая сидит на ветке и свесила вниз свои ножки. Ввиду плохого зрения, они никогда не видели, как сидит птичка на ветке, и в ходе ассоциативного мышления у них образовалось неверное представление: раз сидит, значит, поза должна быть аналогична положению сидячего человека («как я сижу, так должна сидеть птичка»).
Как-то взрослая, умная женщина, кандидат наук, инвалид I группы по зрению (частично видящая) огорошила меня вопросом: «А у ежа две ноги или четыре?». Путём логического разрешения этого вопроса правильный ответ был найден. Однако, даже прожив долгие годы, женщина не сформировала правильное представление об этом животном, так как в чувственной практике она ежа никогда не обследовала в этом направлении, а плохое зрение не позволяло наблюдать это животное.
У слепых и слабовидящих учеников всегда встречаются неверные, фрагментарные, а иногда и искажённые представления об изучаемых объектах и процессах. У них наблюдается абберация мышления, основанная на неполном прошлом опыте встречи с изучаемыми предметами и явлениями из-за недостатков зрительного или осязательного их восприятия.
Если в контрольные задания включены элементы воспроизводительной деятельности, то тифлопедагог может проверить адекватность восприятия изучаемого материала, а также степень обобщённости представлений и понятий. То есть насколько верно сформирован у ученика со зрительным недостатком чувственный образ предмета, все ли его существенные признаки отмечены или найдены на рисунке, схеме, макете, на натуральном объекте.
Воспроизводительная практическая деятельность школьника покажет неправильную или неполную сформированность чувственных образов, вскроет ошибки, допущенные учащимися ввиду зрительной недостаточности, поможет педагогу определить специфические трудности в восприятии и осмыслении данного учебного материала.
Всё это позволит сделать выводы и наметить пути совершенствования коррекционной работы в ходе образовательного процесса, определить эффективность организации обучения детей, качество применяемых приёмов и средств коррекции.
Задача специальной школы состоит не в том, чтобы преподнести слепому или слабовидящему ученику как можно больший объём знаний, а в том (и это главное), чтобы научить его добывать эти знания самостоятельно и уметь использовать их в практической деятельности, сформировать у него прочные ориентировочные навыки при опоре на сохранные виды чувствительности, научить его учиться в условиях зрительной депривации.
2.2. Оценка знаний, умений и навыков слепых и слабовидящих школьников
В тифлопедагогической литературе пока ещё нет исследований и практических данных о роли оценочного компонента в коррекционно-педагогическом процессе и в системе образования школьников с нарушением зрения.
В управленческой деятельности эта проблема одна из важнейших, она имеет ярко выраженный специфический характер и во многом определяет процесс становления и развития личности ученика со зрительной депривацией.
Оценка знаний, умений и навыков учащихся как вид контроля их деятельности постоянно меняется в значимости, методике осуществления и в понятийном плане. Развитие системы образования требует совершенствования оценочного компонента, выхода из многих противоречивых положений, которые складываются на отдельных этапах модификации учебно-воспитательной работы в школе.
Старая императивная система обучения подходила к оценочной деятельности во многом с позиций принуждения школьников. «Центр тяжести обучения сосредоточен исключительно на сфере запоминания, без развития вдумчивого отношения учеников к существу изучаемой темы» (М. Прокофьев, 1978, с. 23).
Современная система личностно ориентированного образования требует, чтобы школьник состоялся не просто как носитель определённой суммы знаний, а как гармонично развитая личность, как человек будущего, который в состоянии определить и оценить свой гражданский статус и результаты свой деятельности, реализовать задачи самосовершенствования и саморазвития. Слепой или слабовидящий выпускник специальной школы, кроме того, должен быть подготовлен к жизни и труду, успешно интегрирован в общество и ему необходимо завоевать там позицию социальной значимости.
Оценочная деятельность педагога в школе призвана решать эти обозначенные задачи, но и у школьника необходимо сформировать устремления к самоконтролю и самооценки, к самообразованию и самосовершенствованию.
В исследовательских работах и практической деятельности тифлопедагогов очень часто встречается неправильное понимание оценки и отметки. Эти понятия во многих случаях объединяются и считаются идентичными, особенно в среде учителей и воспитателей.
Оценка – это отношение к социальным явлениям, человеческой деятельности, поведению, установление их значимости, соответствия определённым нормам и принципам морали (одобрение и осуждение, согласие или критика и т. п.). С другой стороны – это учёт мотивов, средств и целей действия, его условий, места в системе поведения личности. (Советский энциклопедический словарь, 1989).
В ходе оценочной деятельности педагог анализирует успехи и недочёты в усвоении знаний, умений и навыков ученика, его мировоззренческие позиции, уровень культуры, интеллектуального и нравственного развития и др.