Страница 10 из 13
Оценка в баллах была проста, понятна, рациональна, и, несмотря на многие негативные качества, её пришлось восстановить. Но это не значит, что процесс совершенствования оценочной системы закончен. Сегодняшняя пятибалльная система не удовлетворяет школу, она сковывает управленческую деятельность педагога, организацию индивидуального и дифференцированного подхода к детям, оптимизацию оценочной характеристики учебной работы школьников. Причём в сложившейся школьной практике действует не пятибалльная, а четырёхбалльная система, так как единица как отметка не работает.
Узость сегодняшней балльной системы отметок приводит к тому, что учителя вынуждены вводить дополнительные критерии типа: «три с минусом», «три с плюсом», «четыре с минусом и плюсом», «пять с минусом» и т. п.
На наш взгляд, необходимо вернуться к старой двенадцатибалльной гимназической системе, которая давала значительно больше простора для регистрации успешности учебной работы ученика.
В специальной школе для детей с нарушением зрения эта проблема стоит более остро, поскольку здесь кроме оценки знаний и умений школьников по предмету оцениваются и коррекционные показатели: насколько ребёнок знает и умеет использовать в учебной деятельности сохранные виды чувствительности, средства коррекции и компенсации неполноценного зрения, коррекционные приёмы восприятия учебного материала; насколько у него сформирована самокоррекция и т. п.
Для того чтобы у учащихся сформировалась самокоррекция, они должны осознавать этот процесс и его контролировать. Приёмы коррекционной работы, которые предлагает им учитель, должны быть понятны школьникам и оценены. Только тогда они смогут взять на вооружение эти приёмы и ввести их в свою жизненную практику. Тифлопедагог должен не только объяснить сущность коррекционной работы, осуществляемой на занятиях, но и показать пути применения тех или иных приёмов коррекции в учебной и любой другой деятельности ученика со зрительной недостаточностью. Например, показывая слабовидящим учащимся специально подготовленный для них рисунок, педагог должен обратить их внимание на крупное изображение объектов, которые изучаются на уроке, на повышенную цветонасыщенность окраски, на её унификацию по отдельным изображённым деталям строения объекта, обратить внимание детей на чёткое выделение контура предмета и его частей, на контрастность фона, на размер шрифта, поясняющего изображение на рисунке. Учащиеся должны знать, какое количество объектов следует поместить на рисунок, как их расположить и какова масштабность изображений и др.
Сложность применяемых коррекционных приёмов будет возрастать из класса в класс с взрослением ученика и с использованием всё более трудных изображений и условных характеристик.
Если ученик слепой и работает с рельефным рисунком, то педагог прежде всего должен сориентировать его в этом пособии, указать, какие рельефно выполненные сигнальные ориентиры изображены на рисунке. Слепым школьникам необходимо объяснить сущность рельефной унификации, т. е. какими линиями по ширине и конфигурации выполнены детали изучаемого объекта, почему кроме рельефной используется и цветовая унификация (для бисенсорного восприятия: с помощью осязания и сохранного зрения). Ребёнок должен знать, с чего следует начинать осязательное обследование и в каком направлении его осуществлять. Если вводятся барельефные обозначения, то необходимо объяснить детям степень приподнятости отдельных частей барельефного изображения.
Когда ученик поймёт сущность предлагаемых коррекционных приёмов и в ходе практической деятельности убедится в их эффективности, в том, что они помогают ему лучше воспринимать изобразительные средства наглядности, то он, выполняя сам плоский или рельефный рисунок, будет соблюдать перечисленные тифлопедагогические требования. Разработанные приёмы и способы войдут в арсенал самокоррекции, в систему специфики восприятия изучаемых объектов и процессов.
Чтобы это состоялось, тифлопедагог обязан включать в оценочный компонент характеристику степени владения учеником коррекционными знаниями и умениями, показать ему содержание данной деятельности и насколько правильно она выполняется, как увязана с учебной и другой работой.
Тифлопедагог-предметник, организуя процесс учения и особенно воспроизводительную деятельность детей с нарушением зрения, обязан оценить результаты и степень успешности работы школьника, дать анализ не только усвоения программного материала по предмету, но и навыки самокоррекции ученика. Выставляемая отметка должна фиксировать и тот и другой процесс. Ребёнок должен знать, что учитель оценивает и фиксирует в виде отметки все стороны его деятельности. Это важный фактор мотивации и успешной организации как самого процесса учения, так и коррекционного сопровождения. В нём заложена глубокая специфика образовательной работы в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях III и IV видов.
Этот важный аспект тифлопедагогической деятельности во многих школах для слепых и слабовидящих детей не учитывается. Существует даже мнение, что весь объём коррекционной работы должен осуществляться на специальных коррекционных занятиях и именно там и оцениваться.
Некоторые учителя-практики, соблюдая тифлопедагогические требования, сами готовят, модифицируют и подбирают наглядный изобразительный материал по своему предмету, но мало обращают внимание на коррекционную деятельность учащихся при работе с этим материалом и не оценивают коррекционные умения детей.
Мы исследовали содержание оценочных компонентов, которые реализуются на предметных уроках у различных педагогов. Была проанализирована оценочная деятельность 84 учителей, которая осуществлялась на уроках по 10 различным предметам. Данные анализа приведены в таблице 1.
Содержательно-оценочные показатели регистрировались по трём группам: учёт коррекционных знаний и умений учащихся в оценочных характеристиках, неполный учёт, учёт отсутствует. Показатели были дифференцированы в зависимости от зрения детей, т. е. данные показаны отдельно по слепым и слабовидящим школьникам (соответственно – числитель и знаменатель по графам таблицы 1).
Результаты показали, что полностью оценивают знания и умения слепых детей лишь 15,4 % учителей-предметников, а слабовидящих учащихся – 11,6 % педагогов.
Не полностью учитываются коррекционные знания и умения учащихся на уроках в 38,2 % случаях по слепым ученикам и в 30,6 % по слабовидящим школьникам. И наконец, в оценочный компонент учебной деятельности слепых совершенно не входят данные по коррекции у 46,4 % учителей, а в отношении слабовидящих детей соответственно у 57,8 % педагогов-предметников.
Таким образом, почти половина и даже большая часть (в отношении слепых учащихся) учителей не вносят в содержательно-оценочные показатели тифлопедагогические требования, которые должны предъявляться детям с нарушениями зрения и, более того, контролироваться на предмет их выполнения в учебной деятельности. Естественно, что в этом случае коррекционные знания, умения и навыки детей не учитываются при выведении отметки. Теряется важнейшая управленческая функция и эффективность руководства как учебно-воспитательным, так и коррекционно-восстановительным процессами.
Наши исследования показали, что специфика оценки учебной работы слепых школьников больше всего не реализуется на уроках математики, истории, географии, физики и химии. Недооценка в этом отношении учебно-познавательной деятельности слабовидящих школьников особенно ощущается на уроках русского языка, математики, химии, трудового обучения.
Таблица 1
Характеристика содержательно-оценочных показателей по различным предметам в школах для слепых и слабовидящих детей
Примечание: числитель – кол-во учителей школ (классов) для слепых детей; знаменатель – кол-во учителей школ (классов) для слабовидящих детей.