Страница 11 из 13
К примеру, очень редко в оценочном суждении учителя математики звучат недостатки слепых учащихся в отношении умения читать написанный рельефно-точечный шрифт с помощью грифеля, не вынимая лист бумаги из брайлевского прибора. Практически повсеместно слепые учащиеся не соблюдают правила интервалов при записи расчётов по физике, уравнений по химии, не умеют записывать формулы и уравнения в структурном виде.
Большинство учителей русского языка и других предметов не знают требования к письму слабовидящих школьников (величина буквы, цифры, расстояние между ними, между строчками), не соблюдают тифлопедагогические требования при подготовке пособий к уроку (не выдерживают параметры цветонасыщенности и цветоконтраста при изображении изучаемых объектов и процессов, не соблюдают нагрузки перцептивного поля пособий, специальную унификацию изображений…).
Если педагог-предметник не использует перечисленные коррекционные приёмы, то ребёнок со зрительной депривацией так же не сможет знать и уметь использовать их в учебной и другой деятельности. Следовательно, указанные приёмы и способы коррекции школьники не будут использовать, им труднее учиться, у них не полностью формируются знания, умения и навыки, они не войдут в систему самокоррекции ребёнка со зрительной недостаточностью и (ре)абилитационные процессы будут закладываться неполно. У детей будет страдать техника письма и чтения текстов, рисунков, расчётов и др.
Административный и методический контроль в специальной школе для слепых и слабовидящих детей должен быть направлен как в отношении педагогов, так и в отношении учащихся. Следует постоянно проверять, насколько хорошо учителя владеют спецификой преподавания своего предмета, как методически реализуют тифлопедагогические требования в ходе образовательного процесса и насколько полно и глубоко учащиеся усваивают и используют коррекционные знания, умения и навыки.
2.3. Формирование оценочной деятельности учащихся
В основе формирования оценочной деятельности учащихся лежит деятельность педагога. Он учит детей, как оценивать учебную и другую работу, как свою собственную, так и своих товарищей.
В практике работы специальных школ очень часто встречается, что на уроках оцениваются только знания детей, а умения и навыки работы либо не оцениваются вообще, либо это делается формально. Отметка также ставится за знания, а не за умения. Мы уже отмечали выше, что слепой или слабовидящий школьник может прекрасно рассказать изученный материал, продемонстрировать чисто вербальные знания, не подкреплённые чувственными образами из-за плохого зрения, и неумение использовать эти знания на практике.
Педагог должен прежде всего оценить умения ребёнка. Если он умеет добывать знания и использовать их в своей практической деятельности и контролировать объективность результата, значит, он прочно усвоил знания. Это необходимо показать в развёрнутом виде в оценочном суждении тифлопедагога и обратить внимание на эти положения других учеников.
В начальном периоде обучения (подготовительный, первый классы) дети ещё не умеют объективно оценивать свои знания и умения, но потребность в этом у них есть. Ребёнок хочет убедиться, насколько хорошо он справился с заданием, а это может ему сказать на уроке только педагог. Он обучает ребёнка и оценивает результативность его учения.
«Важной особенностью является и то, что для ребёнка, только что пришедшего в школу, действительный объект оценки не существует: таким объектом для него является не результат внутреннего самоусовершенствования, не качество умений и знаний, которыми он овладевает, а усилия, потраченные на разрешение учебной задачи, и формальный результат разрешённой задачи» (Ш. А. Амонашвили, 1984, с. 211). И далее в этом исследовании формулируется задача педагога на начальный период обучения школьника: «Тенденция к самостоятельной активности школьника, присущая ему в процессе игровой деятельности „я сам“ в школе сразу приостанавливается, и ребёнок может оказаться беспомощным. Перед педагогом встаёт важнейшая задача: переключить стремление к самостоятельности школьника в качественно иную форму его деятельности – в учебно-познавательную. Она же не может быть по-настоящему самостоятельной без функционирования оценочного компонента. Педагог одновременно формирует этот компонент и ведёт вместо школьника оценочную деятельность, чтобы способствовать беспрепятственному функционированию учебного познания и предупреждению его искажения. На этом пути происходит введение школьника в сферу самостоятельной учебно-познавательной деятельности» (Там же, с. 211–212).
Тифлопедагог в ходе контроля за знаниями и умениями учащихся проверяет не только факт овладения учебным материалом, но и пути школьника в этой деятельности, его возможности и успехи в преодолении последствий слепоты и слабовидения. Для учителя важно оценить и то и другое, а кроме этого сформировать у ученика самооценку. Для того чтобы это состоялось, необходимо ясно и доступно сформулировать для ребёнка учебно-познавательную задачу. Не только, к примеру, решить задачу или выполнить упражнение, но и показать умение, найти наиболее рациональный путь решения и проверки правильности действий, выбрать оптимальный шрифт для письма, отобрать интересные слова для включения в текст упражнения и др.
Важно и то, чтобы оценочные характеристики учителя совпадали с аналогичными выводами самого школьника. Пока это не состоялось, педагог применяет поощрительно-предупредительные методики направления деятельности учащихся. Если в массовой школе широко используется мимика и жест учителя, то в работе со слепыми и слабовидящими детьми их действенность резко ограничена. Учащиеся не всегда могут различить внеречевые средства тифлопедагога, поэтому основной акцент здесь надо делать на содержательно-речевые указания типа: «У тебя всё идёт хорошо, продолжай работать», «В этом действии может быть более рациональный приём. Подумай», «Здесь у тебя неверный результат. Подумай и исправь», «У тебя пошли ошибки, переколы в письме. Отдохни и сделай пальцевую гимнастику. Соблюдай режим осязательной работы», «Обследуй рисунок поэтапно, не спеши, вспомни унификацию», «Молодец, ты сегодня меня порадовал, нашёл самый рациональный путь решения» и т. п.
Эти указания подкрепляются тембром голоса педагога, речевыми интонациями, чувством сопереживания, доброты, участия и беспокойства за качество выполняемой учеником работы.
Когда ученик овладевает навыками самоконтроля и самооценки, то оценочная деятельность учителя соответственно становится меньше.
Поскольку ученик занимается в классе, в коллективе своих товарищей, то при формировании его оценочной деятельности должны учитываться эти условия. Оценочный компонент формируется как определённая общественная норма, как система взглядов, мнений, точек зрения, выражающие как личностные, так и коллективные позиции.
В ходе совместного разбора рациональных приёмов решения задач и выполнения упражнений, при нахождении выходов из проблемных ситуаций, вариантов аргументации учебных действий слепые и слабовидящие школьники под руководством педагога совершенствуют свои оценочные действия. Эта работа совершается коллегиально, вырабатывается оценочный эталон, формируется критическое отношение к действию и его результатам как с позиции отдельного ученика, так и при коллективной оценке хода аналитического процесса. Здесь формируется сопереживание, личностная установка, готовность помочь товарищу не подсказкой и возможностью списать, а открытым доброжелательным участием в комментировании его действий, в оценке успешности проделанной им работы.
В процессе коллективной деятельности под руководством тифлопедагога решаются многие коррекционно-компенсаторные проблемы коммуникабельности, адекватности оценочных характеристик, межличностных отношений, формируются правильные мировоззренческие позиции слепых и слабовидящих школьников. Они учатся оценивать свои зрительные и тактильно-осязательные возможности, приёмам ассоциативной мыслительной деятельности, способам абстрактного мышления.