Страница 10 из 18
С точки зрения взрослого, нарисовавшего и повесившего карту, это реактивное обучение. Но с точки зрения ребенка – это его собственное, спонтанное обучение. Ему интересно рассматривать дороги, по которым шли герои, он увлеченно находит города, где они оказывались, разбирает их названия. Получается, что для маленьких детей реактивному обучению нужно придавать спонтанный характер. Тогда, несмотря на то, что цели обучения и весь его процесс придуманы взрослым, ребенок чувствует себя его источником. А мысль Л. С. Выготского о том, что реактивное обучение возможно лишь с определенного возраста, означает, что в этом возрасте ребенок научается сам, без помощи взрослого, трансформировать реактивное обучение в спонтанное.
В семидесятых годах ХХ века было проведено исследование, посвященное психологической готовности детей к школьному обучению. Его авторы23 полагали, что школьная готовность связана с умением ребенка строить свою деятельность по внешним правилам. Детям предлагали довольно бессмысленную и монотонную деятельность: перекладывать по одной спичке из одной большой кучи в другую. Предполагалось, что психологически готовые к школе ребятишки смогут дольше выполнять это скучное задание, чем не готовые, у которых скоро должно было наступить психическое пресыщение. Это предположение подтвердилось, но нам в этом исследовании интересен лишь один ребенок, который перекладывал спички так долго, что даже у экспериментаторов наступило психическое пресыщение.
Он перекладывал спички не просто, а всякий раз совершая стереотипные движения: брал спичку, потом, подняв руку от плеча, делал два шага до другой кучи, опускал руку, выпускал спичку. Когда взрослый, наконец, спросил, что он делает, оказалось, что мальчик играет в подъемный кран, а спички у него – кирпичи. Он сумел превратить задание в собственную задачу, в данном случае игровую, то есть перевел реактивную программу в спонтанную.
Итак, мы познакомились с разными видами обучения. Прямое и косвенное обучение различаются между собой по характеру задачи, поставленной перед обучающимися – учебной или конкретно-практической, а спонтанное и реактивное по тому, чья программа лежит в основе обучения: того, кто учит, или того, кто учится.
Прямое и косвенное обучение являются противоположностями по отношению друг к другу, а спонтанное и реактивное связаны между собой генетически. У маленьких детей возможно только спонтанное обучение. Подлинное обучение реактивного типа возможно лишь в том случае, когда либо обучающий, либо сам обучающийся трансформирует его в спонтанное обучение.
Вопросы и задания
1. Опишите возможности и ограничения прямого обучения. Приведите пример.
2. Опишите возможности и ограничения косвенного обучения. Приведите пример.
3. Опишите возможности и ограничения спонтанного обучения. Приведите пример.
4. Опишите возможности и ограничения реактивного обучения. Приведите пример.
Характеристики разных видов обучения
Мы познакомились с четырьмя видами обучения, но пока еще не говорили, как они сочетаются между собой. Между тем, как прямое, так и косвенное обучение может быть и спонтанным (по инициативе ученика), и реактивным (по программе учителя).
Пожалуй, наиболее знакомым и привычным для всех, и учащихся, и педагогов, является прямое реактивное обучение24. Уже из самого названия видно, что оно строится в соответствии с программой обучающего, и, при этом, перед обучающимися учебная цель поставлена в явном виде.
Педагогический процесс в практически всех образовательных учреждениях разных ступеней построен в логике прямого реактивного обучения. Если учитель (преподаватель, профессор) намерен обучать учеников решению задач (истории цивилизаций, неправильным глаголам), то его мало волнует, интересно им это или нет. Обучающий говорит, чем они будут сегодня заниматься, не сомневаясь, что поставленные им цели тут же станут целями обучаемых.
В реальности нередко оказывается, что по крайней мере часть обучающихся остается за рамками прямого реактивного обучения. Одни из них могут, например, не любить данный предмет или самого преподавателя, а другие поддаются непосредственным побуждениям: пообщаться в Интернете, посмотреть фотографии, поиграть в игру, сделать нужные для другого дела записи.
Итак, учащиеся могут иметь или не иметь свои собственные цели, и не принимать ту, которую перед ними поставил обучающий. В результате часть аудитории не усваивает новый материал, не следит за отвечающими, не овладевает умениями и т. д. Часто об этом говорят, как о серьезном недостатке прямого реактивного обучения, но, по сути, это не верно: ведь обучения в таких случаях попросту нет.
Прямое реактивное обучение, когда оно действительно происходит, весьма эффективно. Это хорошо видно на примере первоклассников, если они психологически готовы к учебе. В силу возрастных особенностей эти дети, как правило, пока еще очень хотят учиться. Их привлекает позиция школьника, им нравятся требования учителя, они любят хвастаться своими достижениями и строгостью школьных правил. Когда класс, в большинстве, состоит из готовых к школе детей, их можно быстро и легко научить многим несложным вещам прямым реактивным способом.
Иными словами, прямое реактивное обучение эффективно, во-первых, когда учащиеся настроены учиться, и, во-вторых, когда предъявляемые им требования подходят для перевода в их собственную, спонтанную задачу.
В одном из предыдущих параграфов мы приводили пример с обучением четвероклассников понятию математической функции. Там психолог, прежде чем давать детям определение функции, на протяжении нескольких дней предлагал им играть в «Морской бой» и в «Передай изображение». Первая игра была проще и более знакома ребятам, а вторая сложнее, но устроена по тому же принципу. В результате, когда передаваемые изображения стали такими большими, что времени урока на них не хватало, дети, косвенно руководимые психологом, как бы сами открыли для себя понятие функции, с помощью которого оказалось возможным передавать их очень быстро. Конечно, после этого прямое реактивное обучение, содержанием которого было введение понятия функции и анализ ее несложных видов, проходило очень легко. Детям было все понятно и, более того, достаточно интересно.
В этом случае, как и во многих аналогичных, прямому реактивному обучению предшествовала конкретно-практическая ситуация, в которой использовалось еще не «пройденное» понятие. Важно, что это понятие было нужно школьникам для интересной деятельности, и оно было для них не слишком сложным, доступным. При таких условиях прямое реактивное обучение протекает очень легко и результативно.
Создание особых условий для подготовки учащихся к прямому реактивному обучению требуется лишь в том случае, если такая готовность у них отсутствует. Например, старшеклассники и студенты, по логике вещей, должны сами решать проблему мотивации своего учения. Но дело в том, что способность создавать для себя такую мотивацию тоже требует специального обучения. На это должны быть направлены специальные усилия педагогов.
Здесь есть еще одно обстоятельство. Дело в том, что прямое реактивное обучение очень энергоемко как для учеников, так и для педагога, и быстро ведет к утомлению. И, если школьные уроки предполагают неоднократную смену деятельности, то вузовские лекции на протяжении нескольких академических часов подряд – поистине непосильная нагрузка для всех участников процесса. Естественнее, когда они ограничиваются одной академической парой зараз.
Сегодня постоянно приходится слышать, что образовательные программы перегружены, что для сохранения и укрепления здоровья надо уменьшить объем учебного содержания. Вместе с тем, дело тут, скорее всего, не в том, что содержания слишком много, а в том, что все оно преподается по преимуществу в виде прямого реактивного обучения. Другие же виды обучения не столь энергоемки, что мы сейчас и увидим при их рассмотрении.