Инновации в образовании

Почему? Попробуем в этом разобраться.

3.3.2 Образовательная среда (осознаваемая и неосознанная)

До сих пор система образования развивалась путем надстройки или пристройки к тем или иным исторически сложившимся звеньям системы образования (университет или общеобразовательная школа) новых, отвечающих требованиям времен или образовательным потребностям населения. Именно таким образом к уже существующей системе образования была при- или надстроена система повышения квалификации с аудиториями, преподавателями и занятиями по образу и подобию классической школы. Новая система непрерывного образования мало отличалась от системы школьного образования, которую она воспроизводила: та же обязательность обучения, тот же классно-урочный способ преподавания, те же отношения учащегося и учителя, и та же система аттестации с получением свидетельства о прослушанных лекциях. Сохранение основных принципов обучения способствовало воспроизводству школьного отношения к учебе, как чему-то, не всегда нужному, но неизбежному.

В результате возникло громоздкое социальное сооружение, все менее управляемое, а, следовательно, все менее способное отвечать как социально заданным параметрам, так и динамично развивающимся образовательным потребностям населения. Становится все более ясным, что непрерывное образование предполагает новые решения и делает необходимыми особые формы развития образовательной сферы, принципиально отличные от существовавших прежде.

Для понимания возможности образовательного процесса в условиях непреднамеренного, неорганизованного обучения более всего подходит понятие образовательной среды, которое в последнее время становится все более популярным[22]. Однако следует иметь в виду, что речь идет не об образовательной среде учебной организации, создаваемой для более успешного осуществления учебного процесса, а о среде обитания человека в социуме. Она включает в себя факторы и условия образа жизни обучающегося, которые, выполняя функцию непреднамеренного обучения, тем самым в немалой степени способствуют (или препятствуют) обучению преднамеренному, организованному. Несомненно, такого рода образовательную среду имел в виду Л. Н. Толстой, когда писал о бессознательном образовании, полученном дома, на работе, на улице.

«Весьма обыкновенно слышать и читать мнение, что домашние условия, грубость родителей, полевые работы, деревенские игры и т. п. суть главные помехи школьному образованию…, но пора убедиться, что все эти условия суть главные основания всякого образования, что не только они не враги и не помехи школе, но первые и главные деятели ее»[23]. «Для земледельца ничем невозможно заменить тех условий работы, жизни в поле, разговоров старших и т. п., которые окружают его, точно то же для ремесленника, вообще для городского жителя». «Эти условия в высшей степени поучительны, и только в них может образоваться тот и другой: школа же первым условием своего образования кладет отчуждение от этих условий» (там же, с.62). Перечислив современные ему городские источники повседневного приобретения знаний: дешевая литературная продукция, кафе-шантаны с комедиями, песнями и стихами, посещаемые тысячами людей ежедневно, Толстой восклицает: «Вот оно, бессознательное образование, во сколько раз сильнее принудительного, вот она бессознательная школа, подкопавшаяся под принудительную школу и сделавшая содержание ее почти ничем!» (там же, с. 66)

Идеи Толстого впоследствии получили развитие в теории и практике внешкольного образования, нашли отражение в работах С. И. Гессена, Н. А. Рубакина, В. И. Чарнолусского. Для них характерно стремление не противопоставлять оба вида образования, но соединить их в единый процесс. Причем объединение совершается не на отношениях компенсации одного другим, когда внешкольное образование мыслится как восполнение недостатков школьного образования, а на отношениях дополнения и продолжения: «внешкольное образование более всего развито именно там, где широко и правильно поставлено обучение школьное, не только не делающее ненужным внешкольное образование, но, напротив, вызывающее в нем особенную потребность»[24].

В современных условиях различение, проведенное Толстым между школьным, принудительным и жизненным, бессознательным обучением, можно отнести к «конечному» и непрерывному институциональному и непрерывному личностному образованию, при этом жизненное обучение соответствует непрерывному образованию личности.

Однако, при всем сходстве толстовского понимания жизненного обучения и непрерывного образования как форм жизнедеятельности обучающегося, нельзя не видеть их различия. Тогда как для Толстого жизненное обучение выступало иной формой образования, существующей наряду со школьным или вместо него, непрерывное образование предполагает школьное образование, как свое условие и основу развития образовательных потребностей. И, главное, непрерывное образование в принятом выше понимании, не может быть названо бессознательным, во всяком случае, в той мере, в какой обучающийся осознает недостаток знаний или информации и стремится его восполнить.

При этом образовательное влияние среды на обучающегося, будучи косвенным и не имеющим прямых образовательных целей, оказывается эффективным в той степени, в какой оно отвечает его интересам, потребностям и возможностям. С другой стороны, современная социальная среда в образовательном плане стала более активной в отношении индивида – он все более становится объектом специально организованного информационного воздействия (радио, кино, телевидение, пресса, интернет и т. п.), хотя и не преследующего образовательные цели, но косвенно производящего образовательный эффект.

3.3.3. Абсолютная и функциональная грамотность как проблема качества образования

В свете сказанного об особенностях непрерывного образования нетрудно видеть радикальное изменение в постановке проблемы качества образования. В системе традиционного, конечного образования качество обучения оценивается по соответствию принятым образовательным нормам и стандартам, иначе говоря, требованиям образовательной системы и стоящего за ней государства.

Важно отметить!

В сфере непрерывного образования (послевузовского и дополнительного профессионального) основным субъектом образовательного процесса и основным потребителем знаний становится обучающийся, который сам оценивает важность и необходимость приобретаемых или желательных знаний и информации, а, следовательно, и качество образования.

Качество образования определяется успешностью использования приобретенных знаний, их соответствием образовательным потребностям обучающегося.

Сдвиг в критериях оценки с внешних, задаваемых образовательной системой, на внутренние, определяемые потребностями обучающегося, проявляется, в частности, во все большем распространении курсов дистанционного обучения, не предполагающих получение дипломов или сертификатов. О масштабах этой формы образовательной практики можно судить по отчету Всемирного банка «Знания на службе развития».

«Традиционные университеты переходят к обучению на расстоянии в качестве дополнения к обычным занятиям в стенах университетов. Половина из 92 000 студентов-выпускников инженерных и технологических факультетов в Китае проходят обучение на расстоянии. Открытые университеты растут в размерах и в количестве. Сегодня существует 11 так называемых мега-университетов – всемирных открытых университетов, в которые ежегодно зачисляется более 100 000 студентов. Большая их часть была создана в последней четверти нынешнего столетия, и многие были созданы по подобию Открытого Университета Великобритании.

22

Ясвин В. А., 2000.

23

Л. Н. Толстой, 1989, с. 61.

24

Гессен С. И., 1995, с. 221.