Страница 6 из 10
Одним из оснований отождествления интеллектуальной одаренности с высоким уровнем интеллекта явились результаты широко известного лонгитюдного исследования Л. Термана, которое было начато в 20-хх гг. и закончено в 70-х гг. XX в. По его инициативе в 1922 году было отобрано около 1500 учащихся, получивших по интеллектуальной шкале Стэнфорд – Бине 140 и более баллов. Спустя 40 лет эти одаренные в детстве испытуемые были снова изучены с точки зрения их жизненных и профессиональных достижений. Выяснилось, что 60 % из них окончили университет, 14 % мужчин и 4 % женщин имели высшие научные звания, мужчины в общей сложности имели 2000 научных статей, 60 монографий, 3 романа, зарплата большинства из этих людей была выше среднего уровня. Таким образом, значительная часть детей с высоким уровнем интеллекта имела высокую продуктивность в интеллектуальном отношении, будучи взрослыми.
В то же время обращали на себя внимание следующие факты: во-первых, никто из «сообразительных» в детстве испытуемых так и не стал выдающейся в своей области творческой личностью и, во-вторых, 15 % данной популяции не добились успеха по стандартам американского общества (эти люди имели относительно низкую зарплату и отличались частыми обращениями к психиатрической помощи) [171].
Таким образом, не удивительно, что в работах ряда западных авторов (Frederiksen, 1986; Gruber, 1986; Shneider, 1993.) все чаще повторялся вывод о том, что высокие показатели интеллектуальных способностей в виде IQ, измеренные на ранних стадиях, не являются надежным предсказателем реальных экстраординарных интеллектуальных достижений человека [131].
Исследования указывают на то обстоятельство, что ни высокий уровень интеллекта, ни высокий уровень учебных достижений, ни высокий уровень креативности сам по себе не может быть индикатором интеллектуальной одаренности.
Альтернативным вариантом в данном случае может служить теоретическая концепция одаренности Дж. Рензулли, который рассматривает одаренность в качестве трех составных частей, о чем пойдет речь далее.
Еще одним примером компромиссного решения вопроса о критериях интеллектуальной одаренности является «пентагональная имплицитная теория одаренности» Р. Стернберга. По его мнению, идентификация личности как одаренной возможна при условии, если ее интеллектуальная деятельность отвечает пяти критериям, таким как:
1. Критерий превосходства – субъект имеет максимально высокие показатели успешности выполнения определенного психологического теста сравнительно с другими испытуемыми;
2. Критерий редкости – субъект показывает высокий уровень выполнения в том виде деятельности, который является редким, нетипичным для соответствующей выборки испытуемых;
3. Критерий продуктивности – субъект, имеющий высокие показатели выполнения того или другого теста, доказывает, что он может реально что-то делать в некоторой предметной области (например, в сфере профессиональной деятельности);
4. Критерий демонстративности – субъект, имеющий высокие показатели выполнения определенного теста, неоднократно повторяет этот результат на других валидных измерениях в любых других альтернативных ситуациях;
5. Критерий ценности – субъект, имеющий высокий показатель выполнения соответствующего теста, оценивается с учетом значения данного психологического качества в конкретном социокультурном контексте (следовательно, признаки интеллектуальной одаренности могут быть разными в разных культурах) [172].
Последние четыре критерия одаренности всего лишь уточняют первый критерий, связанный опять же с признанием обязательного уровня выполнения тех или иных тестовых заданий. И, таким образом, снова открытым остается вопрос о том, к какой категории – «одаренных» либо «неодаренных» – следует относить лиц с относительно средними значениями результативности тестового исполнения.
Тем не менее, «пентагональная теория одаренности», основанная на имплицитных (типичных для обычных людей) представлениях об обязательных признаках одаренности, позволяет в очередной раз сделать вывод о том, что «…одаренность может быть рассмотрена в более широком плане, исключающем ее сведение только лишь к высокой оценке на конвенциональных тестах интеллекта» [131].
Вслед за признанием того факта, что одаренность является многомерным образованием, последовало включение в ее структуру ряда факторов, носящих неинтеллектуальный характер. Постепенно в науке укреплялась мысль, что интеллектуальная одаренность не ограничивается простым умением верно и легко решать задачи на интеллект. Некоторые исследователи даже подсчитали, что тесты на интеллект «схватывают» лишь 8 типов одаренности из существующих по меньшей мере 100 [173]. В связи с этим многие исследователи в области одаренности стали акцентировать внимание на сложности структуры этого феномена, включающей в себя не только интеллектуальные факторы.
Официальным выражением признания факта, что одаренность – это многомерное образование, стало следующее, широко используемое определение одаренности, сформулированное в официальных документах Государственного Департамента США по образованию: «К высокому уровню одаренности следует отнести реальные или потенциальные достижения в следующих областях (по отдельности или в комбинации):
1. Общие интеллектуальные способности;
2. Специфические академические способности (к определенным дисциплинам);
3. Творческое или продуктивное мышление;
4. Способности к лидерству;
5. Изобразительное или исполнительское искусство;
6. Психомоторные способности [166].
Отметим также, что дифференциация понятия «одаренность» осуществляется не только по принципу разделения на общую и специальную одаренность, но также и на реальную и потенциальную (латентную) одаренность. Последнее дало возможность объяснить случай позднего проявления одаренности, не отказываясь от доказанного постулата о врожденном характере одаренности. Известный исследователь одаренности А. Танненбаум предпочитал определять одаренность исключительно как потенциальную возможность стать в дальнейшем (в зрелом возрасте) выдающимся исполнителем («воплотителем») или изобретателем («продуктором») идей в таких областях деятельности, которые обогащают жизнь человечества [118].
А. Танненбаум также подчеркивал, что само по себе наличие выдающихся интеллектуальных, творческих качеств не может гарантировать реализацию личности в творческой деятельности. Для этого требуется взаимодействие пяти условий, включающих внешние и внутренние факторы, наиболее интересный вариант такого решения – «пятифакторная модель», включающая:
1. фактор «g», или общие способности;
2. специальные способности в конкретной области;
3. специальные характеристики неинтеллектуального характера, подходящие для конкретной области специальных способностей (личностные, волевые);
4. стимулирующее окружение, соответствующее развитию этих способностей (семья, школа и др.);
5. случайные факторы (очутиться в нужном месте в нужный час) [105].
В работах отечественного исследователя психологии одаренности Д.В. Ушакова разрабатывается структурно-динамический подход к исследованию интеллекта. Структура интеллекта представляет собой результат взаимодействия интеллектуального потенциала человека, его личностных особенностей и предпочтений, а также стимулирующих и противодействующих влияний среды. Следовательно, причина затруднений традиционных теорий состоит в том, что они ищут инвариантную структуру интеллекта, а она оказывается зависимой от среды, истории жизни и культуры [124]. Структурно-динамический подход основывается на четырех основных принципах:
1. Структура интеллекта производна от развития. Структурно-динамический подход основывается на идее, что законы развития являются для психической системы, и в частности интеллекта, более общими и первичными по отношению к законам функционирования. Психика человека, рассматриваемая в данный момент времени, является точкой на оси онто- и филогенеза и одной из реализаций общих закономерностей развития.