Страница 7 из 10
2. Психосоциальный подход к интеллекту. Логическим дополнением тезиса о понимании интеллекта в контексте развития является необходимость исследовать механизмы средового влияния на интеллект. Согласно структурно-динамическому подходу, влияние среды на интеллект может оцениваться с точки зрения интенсивности и качества воздействия.
3. Многомерное описание интеллектуальных функций. Еще одна важная идея, заложенная в структурно-динамическом подходе, заключается в предложении комплексного анализа интеллектуальных функций.
4. Информационное и математическое моделирование как метод создания теории интеллекта. Реализацией системно-динамического моделирования стала информационная модель «реализуемого потенциала», которая предполагает, что интеллект представляет собой совокупность психических структур, образующихся в процессе взаимодействия человека со средой на основе индивидуального интеллектуального потенциала. Измеряемый в данный момент времени уровень интеллекта в большей или меньшей мере (в зависимости от адекватности тестов и процедуры тестирования) отражает приобретенный в течение жизни запас умственного опыта. Интеллектуальный потенциал является высоко наследуемым, и наследуемость различных интеллектуальных функций определяется степенью проявленности в них потенциала [124].
В социально-психологической концепции интеллектуального развития ребенка, разработанной французским исследователем А.-Н. Перре-Клермон, существенная роль в интеллектуальном развитии ребенка отводится процессам социального взаимодействия. Социальное взаимодействие рассматривается А.-Н. Перре-Клермон как предпосылка происхождения новых когнитивных структур. Социальное взаимодействие представляет собой форму, благодаря которой обеспечивается столкновение индивидов с различными точками зрения на способ решения задач. «Мы будем настаивать на усилении роли социального фактора, который не только поставлял бы «социальную пищу» для усвоения знаний, но и требовал бы от субъекта аккомодации, являющейся созидательницей нового и причинным фактором в динамике интеллектуального развития» [82].
Приведенные модели и теории интеллектуальной одаренности определяют данный феномен не просто как гомогенное образование, связанное лишь с высоким уровнем интеллекта. В них рассматривается взаимосвязь потенциала интеллекта с неинтеллектуальными факторами, включающими личностные особенности и социальное окружение.
Признание роли неинтеллектуальных (или внеинтеллектуальных) факторов развития одаренности является одной из линий, по которым развивались (и развиваются по сей день) представления о феномене одаренности. В качестве таковых, в первую очередь, выделяются факторы мотивации [20, 61, 144]. Это направление возникло как самостоятельная ветвь исследований еще в начале века [118]. Так, в известном анализе биографий выдающихся личностей был сделан вывод о том, что высокоодаренные люди характеризуются не только способностью к интеллектуальным достижениям, но также особым сочетанием личностных характеристик, а именно: высоким уровнем мотивации, уверенностью в своих способностях, силой характера [162]. Как отмечает Д.Б. Богоявленская, именно характер мотивационного профиля, за которым стоит система личностных ценностей, может быть как стимулирующим, так и тормозящим развитие способностей ребенка фактором [18]. А.А. Бодалев указывал, что необходимо подвергнуть специфику связей между развитием способностей человека и развитием его убеждений, изменениями в его потребностно-мотивационной сфере, в его характере, последовательному научному анализу [22].
В своей монографии «Развитие детской одаренности в образовательной среде» А.И. Савенков выделяет мотивы деятельности одаренных детей, которые им условно разделяются на две группы, каждая из которых подразделяется на подгруппы.
1. Мотивы, заложенные в самой деятельности (учебной, художественной, и пр.), связанные с ее прямым продуктом:
«мотивация содержания». Это может характеризовать ситуация, когда, например, побуждает учиться стремление узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действий, проникать в суть явлений; побуждает заниматься математикой (биологией, живописью, музыкой и т. п.) интерес к самой математике;
«мотивация процессом». Характеризуется ситуацией, когда актуализированы мотивы, связанные с процессом деятельности. Если речь идет об учении, то увлекает уже не столько содержание, сколько процесс общения с педагогом, возможности взаимодействия с соучениками, привлекают игровые приемы, технические средства обучения и др. Применительно, например, к занятиям живописью, привлекает процесс работы с материалом, инструментами и пр.
2. Мотивы, связанные с косвенным продуктом деятельности:
«широкие социальные мотивы», которые можно условно разделить на подгруппы:
– общественно-ценные – мотивы долга, ответственности, чести и т. п.;
– узколичные (престижная мотивация) – мотивы самоутверждения, самоопределения, самосовершенствования;
– «мотивы избегания неприятностей». Деятельность на основе принуждения, страха быть «наказанным» и т. п.
Автор отмечает, что каждому учащемуся свойственны чувство долга и ответственность, стремление к самоутверждению и самосовершенствованию, в какой-то мере интересны и содержание, и процесс учебной деятельности, свойственна боязнь неудачи. Но, характеризуя мотивацию учащегося, следует говорить не об отсутствии каких-либо мотивов, а об их иерархии. То есть о том, какие мотивы доминируют в мотивационно-потребностной сфере личности, а какие находятся в подчиненном положении. С точки зрения одаренности, наиболее желательно, чтобы доминировали мотивы, связанные с содержанием деятельности. Доминирование этой группы мотивов характеризует одаренного индивида [106].
Познавательная мотивация, мотивация к достижению признаются в большинстве исследований одаренности в качестве важнейших факторов развития одаренности. Из современных концепций одаренности этот аспект в наибольшей степени акцентируется, например, в работах Дж. Рензулли [118].
Дж. Рензулли – известный исследователь одаренности – разработал концепцию, согласно которой одаренность есть сочетание трех компонентов:
1. Интеллектуальные способности выше среднего или таланты;
2. Высокий уровень включенности в задачу, проявляющийся в настойчивости, усердии;
3. Креативность как особенность поведения личности, выражающаяся в оригинальных способах получения продукта, достижения решения проблемы и т. д.
Одаренность проявляется как результат взаимодействия всех трех факторов, как бы на их стыке. При этом все три фактора выступают как взаимосвязанные переменные. В своей концепции Дж. Рензулли также указывал на фактор знания, полученного на основе опыта, и на благоприятную окружающую среду [169].
Заслуга Дж. Рензулли в том, что он выдвинул идею считать одаренными не только тех, кто соответствует всем трем параметрам согласно его концепции одаренности, но и тех, кто демонстрирует высокий уровень хотя бы по одному из них. Данная идея существенным образом изменила взгляд на вопросы, связанные с идентифицированием одаренных детей, расширив тем самым диапазон контингента детей с потенциальными способностями.
По словам Д.Б. Богоявленской, выделение потенциальной одаренности продиктовано гуманистическими соображениями, желанием привлечь внимание к большому числу детей [16].
Помимо мотивационных факторов многие исследователи обращали внимание на ряд других внеинтеллектуальных факторов, определяющих одаренность. К ним относится, например, самооценка, «образ-Я», а также внешние (внеличностные) параметры окружения, в котором развивается ребенок.
Так, и с точки зрения исследователя в области психологии одаренности Дж. Фельдхусена, модель Дж. Рензулли необходимо дополнить такими составляющими, как «Я-концепция» и «самоуважение». Таким образом, Дж. Фельдхусен также рассматривает развитие не только когнитивной сферы одаренного ребенка, но и развитие его аффективной сферы, включающей позитивную «Я-концепцию». Создание теоретических моделей одаренности, в которые наряду с факторами, характеризующими потенциал личности, включены факторы окружающей социальной среды, также имеют право на существование. К таким, например, может быть отнесена модель Ф. Монкса – «мультифакторная модель одаренности». Ф. Монкс дополнил три уже традиционно пересекающихся «круга Дж. Рензулли» треугольником, обозначающим основные факторы микросреды: «семья», «школа», «сверстники» [167].