Страница 9 из 120
Мне кажется, что Спок и стал большим педагогом именно потому, что его частная педагогическая и медицинская деятельность шла вровень с масштабами мировых проблем. Ведь педагогика неотделима от политики. А вопрос, для чего и как мы растим детей, неизбежно выводит и на проблемы государственного устройства, и на проблемы взаимоотношений между народами. Сегодня мы окружены войной. Гибнут дети. Сотни тысяч семей остаются без крова. Но даже в этих суровых условиях не может прекратиться воспитательный процесс в семье. Ежедневно родители вынуждены решать проблемы развития детей, их физического и духовного роста. Каждый родитель поставлен перед необходимостью организовывать их жизнь, учение, игру, творчество. Здесь крайне важно формирование детской целостности. Целостности как гармонии, которая выступает, больше чем где-либо, как единство различного, где различное обнаруживает себя в детской образности, в детском характере, в детской яркости, в детской самобытности, в детской неиссякаемой энергии.
18. Учиться у Природы
Экология детства и экология воспитания призывают нас, родителей и педагогов, учиться у великой матери – Природы. Всматривайтесь, как растут розы и васильки, как живут пчелы и муравьи, ели и березы, яблони и вишни, и вам откроется немало секретов подлинного искусства воспитательной практики.
Книги Спока стали педагогическими бестселлерами, потому что Спок, даже когда говорит об отношении ребенка к еде, сну, одежде, даже когда говорит об особенностях питания, о жирах, крахмале, сахаре, – не утрачивает специфики понимания детскости. Это не просто доступность изложения, это и та целостность видения, которая через конкретность образа передает необходимый характер отношения к растущему человеку, где всегда присутствуют доброта, смех, игра, поощрение.
У литературы, как и у педагогики, предмет один – человек, его мир, его противоречия, его радости и тревоги. Кроме того, педагогика нынешняя, как наша, так и зарубежная, допускает порой одну и ту же ошибку: не использует в качестве метода анализа детской жизни художественное обобщение, в котором целостно, нерасчлененно передается типичность тех или иных состояний детства. Грустно, что слово «эмпирическое» в значении педагогической конкретности стало чуть ли не ругательным, а влияние личности воспитателя на душу ребенка считается чем-то второстепенным – на том основании, что наука будто бы исследует не личностные влияния, а действия «форм, методов, средств» и т. п. Это пренебрежение к подлинно человековедческим проблемам воспитательного процесса лишает педагогику полноты жизни, яркости и образности передачи подлинных процессов, которые совершаются в общении взрослых и детей. И объясняется это двумя причинами. Первая – невежество, нежелание и неумение разобраться в природе детства. И вторая – увлеченность схемами, неизбежно превращающаяся в наукообразие и схоластику.
В педагогике органично соединено и масштабное, и то малое, что составляет суть жизни человека. И близкое – то, что непосредственно формирует. И далекое – то, что является гарантией тех или иных условий жизни: политических, экономических, трудовых, эстетических. И эта масштабность непременно проходит через тончайшие капилляры «малого», через зауженность близкого, через психологические механизмы развития личности… Произнося столь высокоумные слова, невольно думаешь и о том, что ребенок – природное существо. Он растет независимо от влияний и психологических механизмов. Точнее, он скорее как бы преодолевает эти влияния, опережая воздействие воспитателей. Его микромир сам по себе масштабен и является своеобразным педагогическим космосом. Когда мы неожиданно замечаем, как вырастают яблоки, или зреет виноград, или краснеют помидоры, или вдруг отмечаем, что зазеленела трава, мы фиксируем резкие рубежи роста, резкие изменения в природе. В детях эти перемены столь же резки и значительны, только мы, взрослые, их часто не замечаем, – точнее, замечаем их нередко с большим опозданием. Чаще всего ребенок сам заявляет о своих переменах, заявляет подчас грубо и настойчиво, как бы настаивая на том, что он, ребенок, уже не тот сегодня, каким был вчера. Дети чрезвычайно близки к природе и оттого, возможно, кажутся иной раз мудрыми и всевидящими; потому, наверное, и говорят в народе: устами младенцев глаголет истина. Кстати, мы не замечаем детскую мудрость, не придаем ей должного значения, потому что в нормальных проявлениях духовного роста ребенка усматриваем своенравие или максимализм. А между тем подростковый максимализм не есть вообще характерная черта детей старшего возраста, а скорее рубеж, начало процесса взросления. Подросток, оказавшись на этом рубеже, ведет себя по-разному, склонен к поступкам, последствия которых часто непредсказуемы, и педагогу необходимо угадывать появление опасных симптомов. Конечно, психологические состояния подростка в разных социальных условиях проявляются специфично и могут приводить либо к полнейшему краху личности, либо к нравственно-эмоционально-эстетическому подъему всех сил растущего человека. Как бы то ни было, а психологическая закономерность эта подмечена и психологами, и педагогами, и литераторами. Кстати сказать, обращаясь к литературным героям, педагог оказывается более вооруженным и психологически, и эмоционально.
Я давно обратил внимание, что воспитатель нередко правильно воспринимает литературного героя-мальчонку, проникается его заботами, тревогами, радостями. Но видя такого же ребенка в жизни, относится к нему по-иному. Кто из преподавателей литературы не сочувствовал, скажем, дубовскому беглецу, у которого и двойки, и конфликты в семье, и бродяжничество? И сколько в жизни таких ребят стояло в учительских, и как те же педагоги-словесники отчитывали детей, не верили их искренним доводам, ибо их вид не внушал доверия, пугал, отталкивал: пуговицы оборваны, брюки в грязи, ссадины на руках… весь он, этот мальчуган, полон злобы, нетерпения – ах, как это все раздражает порой педагогическое «я». Я не помню класса и школы, где бы не было такого максималистски настроенного мальчишки. Точнее, там, где их не было, жизнь детского коллектива превращалась в тошнотворную скуку, а дисциплина вырождалась в отвратительное смиренное послушание, когда любая несправедливость принималась как должное, замалчивалась, утопала в безразличии.
Я недавно встретился со своим воспитанником Леней Сомовым. Как его несло в свое время на вершины максимализма, как он обвинял ребят, педагогов, родителей – все не по правилам, все нечестно. И девчонки такие хитрые бестии, и товарищи такие ничтожества, и педагоги – им палец в рот не клади: обманут.
В эти мгновения бушующего подросткового отрицания будто взрывается вся энергия человека, накал страстности появляется такой, что готов уничтожить и других, и себя. Как снять это состояние? Как помочь? Как прийти на помощь ребенку? Загонять энергию внутрь – все равно что пытаться приостановить пулю из выстрелившего ружья! И эта же энергия, только что казавшаяся губительной и разрушительной, вдруг, если ее направить вовремя, становится созидательной силой, тем единственным скрепляющим материалом, без которого не может быть становления ни коллектива, ни личности.
19. Творить социально-нравственное воспитание
Истинное воспитание не может быть не-демократичным, не-социальным, не-гражданским. Воспитывая сильную нравственную личность, мы фактически создаем, и то нравственное поле, которое организует нравственную среду, творит нравственное социальное воспитание, формирующее Человека и Гражданина.
Социальность и гражданственность охватывают и дальние, и ближние социальные пределы, микромир (общение с близкими) и макромир – общение с дальними, с людьми своей страны, с людьми других стран. Конечно же, современные дети присматриваются сегодня к тому, как живут их сверстники на Западе. Нам долго внушали, что капитализм – это плохо. Теперь внушают, что капитализм – это очень хорошо. Но и там, на Западе, есть свои беды, есть своя отчаянная борьба за справедливое устройство мира. И там, на Западе, как и у нас, есть подвижники и правдоискатели, исповедующие истинную Любовь к людям и истинную Свободу. Я не могу принять эксплуататоров и реакционеров ни у нас, ни на Западе, и этому учу детей.