Страница 30 из 32
Более половины учителей-предметников (60,4 %) отметили, что предпочли бы в настоящее время в качестве основной деятельность по специальности. При этом перечисленные респондентами сферы приложения профессиональных компетенций близки тем, которые наименованы в качестве видов деятельности специалиста в квалификационных характеристиках (перевод и интерпретация иностранных текстов; работа в исследовательских лабораториях и проч.). Полученные данные наглядно демонстрируют профессиональную фрустрированность этой категории педагогов.
Иное дело учителя начальной школы. Подавляющее большинство из них (83,3 %) пришли в педагогическую деятельность «по зову сердца». Они любят свой труд, никто из опрошенных педагогов не выразил желания сменить профессию.
Принцип метасистемного анализа обусловливает необходимость рассмотрения специфики профессиональной среды учебных заведений, одним из показателей которой является организационная культура. Применив методику Куинна – Камерона [11], мы установили, что в мировоззрении учителей сельских школ доминирует приверженность «клановому» типу оргкультуры. И учителя начальных классов, и педагоги-предметники оценили с позиций «реально» и «предпочтительно» культуру своих школ как сплоченных организаций, следующих принципу единоначалия и хранящих незыблемые организационные, методические, нравственно-этические традиции образования.
При опросе учителей школ города была отмечена несколько иная картина. Здесь в оценках организационной культуры школ преобладает иерархический (бюрократический) тип. Педагоги городских школ считают, что внешнее управление педагогической деятельностью, осуществляемое ведомственными и властными структурами, является ведущей чертой современной школы. В желаемой перспективе респонденты, так же как и их сельские коллеги, надеются видеть школу, организованную по традиционным принципам, отраженным клановым типом культуры. Таким образом, организационная культура как один из компонентов профессиональной среды в сельской школе не вступает в конфликт с профессиональным мировоззрением педагогов, чего нельзя сказать о городских школах. Здесь стремлению педагогов к внутренней консолидации и стабильности профессиональных ролей, целей и смыслов противостоит внешний по отношению к конкретной организации регулирующий фактор – бюрократическая система управления.
Мы видим, что анализ не педагогической деятельности как таковой, а специализированной в предметных сферах профессиональной деятельности учителей школы в сочетании с анализом социально-профессиональной среды вскрывает, по меньшей мере, два очевидных противоречия, две «конфликтующие реальности» (Е. А. Климов):
• отсутствие у педагогов-предметников изначальной мотивации к педагогической деятельности, усугубляющееся вторичностью педагогической подготовки на этапе профессионального образования (первична подготовка по специальности);
• выраженность компонента бюрократизации в управлении учебными заведениями, особенно отмечаемого в городских школах, которому противостоит стремление педагогов к сохранению организационной культуры «кланового» типа.
Отметим и еще один весьма символический результат: в обществе, где рыночные (товарно-денежные) отношения приобрели всеобщий характер, остается социальный пласт, не допускающий в свое профессиональное мировоззрение организационную культуру рыночного типа. Этот социальный пласт – российское учительство. Ни в одном из 72-х опросных листов мы не встретили преобладания оценки организационной культуры школ по типу «Рынок» как желательной и перспективной.
По результатам первых двух этапов исследования оформилась гипотеза: она состояла в предположении, что имеет место психологический конфликт между мотивами профессионализации педагога-предметника и основным пластом его профессиональных компетенций как специалиста, с одной стороны, и задачами школьной педагогической деятельности – с другой. На личностном уровне этот конфликт приобретает роль предиктора эмоционального выгорания.
Исследование состояний дезадаптации в виде синдрома эмоционального выгорания показало, что в среде педагогов сельских школ высокие диагностические показатели по шкалам «Эмоциональное истощение» (ЭИ) и «Деперсонализация» (Д) демонстрируют соответственно 15,4 % (4 чел.) и 11,5 % (3 чел.) испытуемых, причем все они – учителя-предметники. По шкале «Редукция достижений» (РД) состояния выгорания не выявлено (рисунок 1).
В группе учителей городских школ высокие показатели по шкале ЭИ демонстрируют 34,8 % учителей (16 чел.), причем, так же как и у их сельских коллег, эти показатели продемонстрировали только учителя средних и старших классов. Состояние деперсонализации обнаружено у 52,2 % респондентов (24 чел.), но только два из них являются учителями начальной школы.
Редукция личных достижений у педагогов городских школ проявляется в меньшей степени, чем эмоциональное истощение и деперсонализация: она выявлена у 17,4 % (8 чел.) испытуемых, среди них 3 человека – учителя начальных классов.
Эмоциональное выгорание как сформировавшийся синдром не выявлен у педагогов сельских школ, но проявился у 13 % респондентов школ города, все они – учителя-предметники, сохраняющие по жизни более выраженный интерес к работе по специальности, нежели к педагогическому труду.
Рис. 1. Количество педагогов городских и сельских школ (в %), у которых было обнаружено состояние дезадаптации по шкалам СЭВ (* р≤0,01; ** р≤0,001)
Сравнение долей выраженности выгорания по шкалам ЭИ и Д в подгруппах сельских и городских педагогов дает основание говорить о подтверждении выдвинутой в данном исследовании гипотезы. Эмоциональное истощение и деперсонализация достоверно более свойственны учителям средних и старших классов городских школ (при φ*=2,2; р≤0,02; φ*=4,07; р≤0,001 соответственно). Доли выраженности исследуемых дезадаптационных состояний в группах учителей начальных классов малы и не дают оснований для статистического сравнения.
В целом по выборке испытуемых диагностируемые симптомы эмоционального истощения и деперсонализации значительно более выражены в среде педагогов-предметников (рисунок 2). Не имеют статистического подтверждения различия по частоте встречаемости редукции достижений (р>0,05).
Из 29 респондентов подгруппы педагогов средних и старших классов, выразивших в анкетах желание уйти из педагогической деятельности на работу по основной специальности, 27 человек (93,1 %) обнаружили высокие показатели по шкале ЭИ и 22 человека (75,9 %) – по шкале Д.
Рис. 2. Количество педагогов-предметников и учителей начальных классов (в %), у которых было обнаружено состояние дезадаптации по шкалам СЭВ (* р≤0,001)
Полученные результаты демонстрируют системный характер процесса профессиональной дезадаптации личности. На примере анализа психологии субъекта педагогической деятельности мы видим, что состояния дезадаптации обусловливаются специфическими конфликтами: между мотивами профессионализации педагога и совокупностью профессиональных задач, решаемых в процессе деятельности; между психологическими характеристиками организационной среды и организационно-профессиональными ценностями субъекта педагогического труда.
Несомненно, развитие исследований в обозначенной теоретико-методологической парадигме дает возможность найти устойчивые связи в конструкте «личность – профессиональная деятельность – профессиональная среда», вскрыть психологические закономерности профессиогенеза индивидуума как субъекта труда, избежать заблуждений и ошибок при интерпретации эмпирических данных.
1 Абрамова Г. С., Юдчиц Ю. А. Психология в медицине: Учеб. пособие. М.: ЛПА «Кафедра-М», 1998.