Страница 9 из 14
Проблема здесь в том, что переход от существующего к должному в теории сложности – это не только недостаточно обоснованно и логично, но может быть неоправданно рискованно. Наука о сложности не говорит педагогам, что им надо делать в каком-либо предписывающем смысле, «но может дать прямой совет о том, как сосредоточить усилия при подготовке к обучению»[44]. Уменьшает ли это значение теории сложности или просто заставляет определить более четко границы ее применимости? Но приемлемо ли для образования как морально-гуманистического вида деятельности призывать к морально нейтральной теории?
3. Теория сложности опирается на непредсказуемые, нелинейные изменения, которые весьма проблематичны в образовательном контексте, предполагающем ответственность за то, что происходит сейчас и планируется в будущем. Если нельзя предсказать последствия своих действий, как можно нести за них ответственность? И если нельзя предсказать, каким будет результат, насколько это оправдывает менеджеров, планирующих любые реформы в образовании? Ведь если образование является ценностным, гуманистическим и моральным, можно ли придерживается теории, в которой ответственность, гуманизм и мораль так неясны и в которой ценности кажутся непостоянными? Можно пойти дальше и усомниться не только в том, желательна ли самоорганизация, но и в том, действительно ли она работает с теми, кто не готов и не собирается развиваться. Должны ли образовательные организации посвятить себя неопределенному будущему просто на основании теории, должны ли они верить в то, что появится приемлемый порядок, и быть готовыми терпеть потенциальный хаос и неизбежные трудности? Почему теория сложности будет лучше и эффективнее в улучшении образования, чем альтернативные, линейные теории?
4. Теория сложности имеет недостатки преднамеренной избыточности, приводящей к неэффективности; неконтролируемости вследствие отсутствия авторитета; непонятности, поскольку причинность является разнонаправленной; длительности, поскольку развитие сложных систем требуют времени. Эти особенности подчеркиваются теми, кто ищет эффективность, контроль, понятность и немедленные решения. Действительно, если будущее неопределенно, а результаты нелинейны, то почему деньги и усилия должны быть потрачены на образование, если они не гарантируют быстрое улучшение результатов?
5. Теория сложности включает глубоко укоренившийся прагматизм, оправданный эгоистичным выживанием и предполагающий, что правильно лишь то, что работает на его обеспечение. Но является ли это достаточным в качестве важнейшего требования теории образования?
6. Как уже было упомянуто, существует несколько антиномий теории сложности, хотя большинство ее центральных элементов взаимно усиливают друг друга. Можно также добавить вопрос, есть ли эпистемологическое противоречие в основе теории сложности – в противостоянии непредсказуемости закономерному характеру самоорганизации, обратной связи, коэволюции; регулярности и неизбежности неопределенности и нелинейности. Если теория сложности предписывает и предсказывает будущее, то это неубедительно, поскольку она подрывает свои собственные принципы непредсказуемости, но если она не предписывает и не предсказывает будущее, то она слаба теоретически.
Учитывая эти проблемы, можно предположить, что теория сложности пока еще находится в неопределенном положении в осмыслении современного образования. Сыграет ли она определенную роль в теории и практике образования или проявит себя больше в естественных науках, зависит от того, станет ли теория сложности полезным практическим инструментом для понимания и развития образования. Многие проблемы и элементы сложности являются повседневными предметами современной образовательной практики: распределенный контроль, самоорганизация и развитие, связь и общение, креативность и открытость, отношения и динамические системы, непредсказуемость и нелинейность, обратная связь и обучение для развития, избыточность и разнообразие, коллективность и связанность, постоянное развитие и адаптация, социальное конструирование знаний.
Особо следует выделить проблему обеспечения рефлексии и целостности учащихся, погруженных в цифровую и гибридную реальность, которая может привести к следующим негативным последствиям:
• разрушение целостности[45] личности, клиповое, слайдовое мышление и др.;
• деформация потребностно-мотивационной сферы, примитивизация ценностных ориентаций;
• блокировка рефлексии и критического анализа поступающей информации;
• снижение креативности;
• открытость к манипулятивным воздействиям, формирование повышенной конформности, кибербуллинг, провоцирование асоциальных форм поведения и др.;
• неосознаваемое повышение уровня риска принимаемых решений;
• деформация коммуникативных процессов, блокировка эмпатии;
• разрушение традиционных механизмов идентификации;
• формирование зависимости от цифровой реальности, отрыв от естественной социальной реальности, погружение в виртуальную реальность, интернет-аддикция и др.
Комплексные последствия от этих угроз могут носить необратимый характер и привести к потере субъектности, единства Я, к деформации базовых характеристик субъектов: целеустремленности, рефлексивности, коммуникативности, способности к развитию. Анализ трендов последствий цифровизации не дает убедительных оснований для положительного ответа на этот вопрос. Как следствие, актуальна проблема – как помочь человеку не потерять целостность своего Я, не потерять свою субъектность. Помочь может среда, в которую погружен человек, при ее организации на основе идей сложностного подхода. Фактически речь должна идти об организации единства знания, в котором отражен во всех своих проявлениях человек, включая и его субъективные аспекты.
Лавинообразно нарастающие объемы хранимой и доступной человеку информации в современном мире входят в противоречие с исторически сложившимися традиционными механизмами поиска необходимой информации и знаний. Современные поисковые и навигационные системы робко идут навстречу к пользователю с возможностями настройки на его контекст, на его потребности. Как правило, они предлагают определенные формализованные правила коммуникации, которые деформируют сложившуюся у пользователя персональную культуру мышления, гарантируя взамен соответствие представленной информации запросу, а не потребностям пользователя. Один из важных шагов на пути решения этой проблемы связан с рассмотрением организации активных знаний в саморазвивающихся рефлексивно-активных средах[46], которые предполагают соотнесенность активных знаний с активными моделями творцов знаний, реализованными в единой среде цифровой реальности.
Сложность образовательной среды обусловлена изобилием различных ее составляющих, к которым относятся учащиеся, преподаватели, родители, другие заинтересованные члены общества, государство и его отделы образования, экономические структуры и коммерческие организации и т. д. Любое вмешательство в эти относительно устойчивые, но склонные к изменениям сферы может привести к необратимым последствиям. Поэтому любые изменения в образовании, независимо от структурного уровня, являются не столько следствием контролируемых изменений какого-либо одного конкретного фактора, сколько генерированием общего импульса в новом направлении при внимании к максимально большому числу факторов и общему социально-культурному и экономическому контексту. Например, несмотря на серьезные усилия по изменению к лучшему нравственного состояния внутри учебных заведений, общий этос школы существенно не поменяется, пока структура и характер экономики не изменятся таким образом, чтобы обеспечить значимое и социально востребованное трудоустройство для сертифицированных выпускников.
Теория сложности предполагает, что структурные факторы и влияние отдельных личностей даже в совокупности не может полностью детерминировать реформы образования и определенно предсказать их шансы на успех или провал. Крайне затруднительно количественно оценивать значимость какого-либо отдельного фактора, учитывая то, что различные факторы усугубляют или снижают влияние друг друга. Таким образом, чтобы существенно трансформировать образование, требуется вмешательство на всех возможных уровнях, включающих факторы, связанные с государством, экономической политикой, силами и последствиями глобализации. Конечно, необходимо учитывать и факторы, связанные с руководителями и преподавателями учебных организаций, с самими учащимися, их родителями, учебными программами, местным сообществом и так далее.
44
Davis B. and Sumara D. J. Challenging images of knowing: complexity science and educational research // International Journal of Qualitative Studies in Education. 2005. Vol. 18.No. 3.P. 318.
45
Лекторский В. А. Субъект в истории философии: проблемы и достижения // Методология и история психологии. 2010. Вып. 1. Т. 5. С. 5–18.
46
Лепский В. Е. Рефлексивно-активные среды инновационного развития. М., 2010.