Страница 8 из 14
Перспектива сложности способствует формированию новых взглядов на системное поведение с точки зрения процессов, через которые системы проходят и сохраняют свою целостность в продолжающейся взаимосвязи с их составляющими. Для сферы образования эта перспектива уникальна еще и тем, что обосновывается философскими (Морен) и психологическими (Выготский) исследованиями, а не только достижениями в математике, физике и химии (например, Бак, Пригожин и Стенгерс, Том и др.), кибернетике (Эшби, Винер) или антропологии (Бейтсон), как это было ранее принято в распространении теории сложности. Можно указать и на работы некоторых авторов настоящей монографии, например Г. Илларионова, рассматривающего феномен игры как сложную систему, в различных формах встроенную во многие социальные практики и институты. Проанализировав контекстуальные и трансформирующие аспекты детской игры, можно также отметить сложные отношения отдельных игровых эпизодов с достижением результатов, порождаемых игровой деятельностью. Игра – это средство, с помощью которого дети приобретают свои адаптивные навыки во взаимодействии с внешней окружающей средой, и связь между результатами развития игрока и отдельными игровыми эпизодами также актуализирует роль сложностного подхода.
Кроме того, нужно указать на важное методологическое значение сложностного подхода в расширении наших знаний о поведении людей в образовательном процессе, который происходит, как правило, в течение длительного периода времени. Этот акцент на изменения в системном поведении с течением времени указывает на весьма важный аспект причинно-следственных связей в образовании, выявляя, в какой степени поведение может быть понято с точки зрения его собственного предыдущего проявления. Сложные динамические системные подходы теории сложности основаны на широком и разнообразном применении математических моделей. Одними из наиболее известных являются модели теории катастроф, формулировка разрывных изменений, основанная на множествах предикторов, которые моделируют условия в детерминированных и стохастических формах. Применимость теории катастроф в исследованиях образовательных систем связана с использованием представлений нелинейной динамики в социальных и поведенческих науках. Важно отметить, что методы моделирования редко используются в исследованиях образовательных систем, в то время как они особенно полезны для решения вопросов об эволюции и динамической сложности отношений между переменными, относящимися к результатам обучения. Математические и компьютерные модели помогают выявить сложные взаимодействия, которые порождают образовательные системы в контексте глобальных тенденций и позволяют исследовать более сложные причинно-следственные связи, чем те, которые обычно фиксируются в исследованиях с использованием традиционных линейных методов.
Укажем и на такой сложностный аспект систем образования, как сетевой характер некоторых образовательных взаимодействий. Основной интерес представляет взгляд на эти взаимодействия как на сети агентов, которые делятся опытом работы. Например, учащиеся и преподаватели в конкретном учебном заведении или неформальные лидеры в школьном сообществе могут составить соответствующую сеть. Сетевой анализ опирается на математическую теории графов и имеет определенную терминологию в описании рассматриваемых систем, связанную с различными уровнями сети. Значит, это весьма полезный подход для обеспечения эмпирической основы исследований организации образовательных систем.
При рассмотрении процессов совместного обучения выявляется, что группы учащихся и преподавателей при определенных обстоятельствах ведут себя как сложные динамические системы, управляемые некоторыми принципами самоорганизации, выявление которых важно для теории образования относительно таких длящихся явлений, как обучение и творчество. Упорядоченные наблюдения в течение длительного периода времени позволяют обнаружить некоторые параметры динамических процессов в образовании, которые часто остаются скрытыми. Нелинейная динамика и теория самоорганизации могут быть применены для объяснения психологической нестабильности в образовательных учреждениях и, таким образом, связать психологию и возрастную физиологию в рамках теории сложности.
В целом можно считать, что указанные методологические нововведения, которые специально разработаны для анализа процессов устойчивости и трансформации в образовательных системах, демонстрируют, как сложностные подходы могут быть использованы для анализа реальных данных, собранных в конкретных образовательных условиях. Эти подходы иллюстрируют потенциал теории сложности и представление нового взгляда на некоторые старые и новые проблемы в образовании, а также помогают обеспечить новые интересы и приоритеты в сфере образования как сложной динамической системы, стимулировать порождение новых вопросов об образовательных процессах и их эффективности. Таким образом, можно попытаться представить системную перспективу междисциплинарных исследований в области образования, которая будет учитывать сложности образовательного контекста, масштабируемость и устойчивость инноваций в этой сфере.
Системная перспектива исследований образования требует привлечения системы вопросов, которая является многоуровневой, рекурсивной, саморефлексивной и контекстуальной. Этот многомерный подход должен включать в себя динамическое взаимодействие между контекстами, запросами и способами исследования, то есть то, что Э. Морен и некоторые отечественные философы называют «сложностным мышлением о сложности». Опираясь на представления Э. Морена о сложной мысли и методе, этот подход выступает за более сложное понимание исследований образования как системы рекурсивного поиска. От вопросов, которые мы задаем, к методам, которые наша способность решать проблемы образования требует системы исследований, которая включает в себя исследования и инновации в разных контекстах.
Применение теории сложности в образовании. Теория сложности дает возможность для переосмысления многих образовательных тем, которые были относительно мало артикулированы в современной ситуации тотального контроля всех уровней образования, регламентации его содержания, подкрепленной системами оценок с постоянным наблюдением за производительностью и экономически понимаемой эффективностью образовательной деятельности. Теория сложности переопределяет сами основы образования, критически переосмысливая ценности контролируемого и контролирующего предметного образования и становление открытых, междисциплинарных и конструктивистских учебных программ на проективной основе. Кроме того, теория сложности предполагает восходящее развитие и изменения в процессе принятия решений в сфере образования, переориентацию на конвергенцию интересов всех участников образовательной деятельности, отказ от строго линейного учебного программирования и движение к нелинейному самообучению. Теория сложности демонстрирует некоторые элементы «хорошей» теории: экономность, оперативность, внутренняя согласованность условий, концептуальность, продуктивность, способность порождать исследовательские проекты и предложить методологические основания исследования. Осветив ключевые элементы этой теории в некоторых аспектах образования как сложной системы, укажем проблемы применения теории сложности в образовании.
1. Возникает вопрос о том, насколько нова сама теория сложности и не является ли она современным вариантом теорий структурной и интеракционистской социологии, хотя и примененным на более широком поле. Является ли сложность образования просто утверждением очевидного? Не могли бы несколько «заумные» термины и конструкты теории сложности быть выражены на простом разговорном языке, опирающемся на здравый смысл и повседневный опыт?
2. Насколько полезна теория сложности, которую можно рассматривать как объяснение с ограниченным прогнозирующим потенциалом: она может описать, что произошло и что происходит, но не то, что произойдет, потому что будущее непредсказуемо. Можно ли использовать эту теорию для предписания действий, способствующих изменениям и развитию, например для возникновения самоорганизации в обучении путем поощрения творчества, открытости, разнообразия, ситуаций порядка без контроля, обратной связи и распределенной власти? Насколько хороша самоорганизация, приводящая к разнообразию, ведь она вполне может привести и к потере эффективности и времени, анархии и риску утраты связи между элементами организации и ее ценностями? Почему директора школ должны поддерживать и терпеть риски, если это может привести к неудачам, особенно если будущее неопределенно?