Страница 9 из 28
• отсутствие избирательности, целенаправленности поведения.
Такой ребенок будет хаотично передвигаться по помещению, «затягиваясь» во все открытые двери, поверхностно взаимодействуя с попадающимися по пути объектами (покатает машинку, покачает качели или вывалит с шумом конструктор из коробки), а иногда вообще ни на чем не задерживаясь. Создается впечатление, что он что-то ищет и никак не может найти. Он может пройти мимо мамы, не заметив ее, но остановиться возле коляски и толкнуть или покатать ее, потом бросить коляску, заметив окно, залезть на подоконник и постучать по стеклу.
Из рассказов родителей выясняется, что на улице ребенок может уйти от взрослых, не обращая внимания на призыв вернуться: не откликается на имя, бежит. Взрослый не может регулировать его поведение (это происходит, скорее всего, потому, что ребенок не «читает» эмоций взрослого: например, испуг матери не передается ребенку).
Итак, ребенок «предлагает» нам следующую систему отношений:
• с точки зрения организации времени и пространства это поиск приятных сенсорных впечатлений и, скорее всего, избегание неприятных, что заставляет ребенка практически не оставаться на месте, не придерживаться никакой структуры как во времени, так и в пространстве (хаотичное передвижение по помещению);
• с точки зрения эмоциональных отношений это избегание эмоционального контакта, избегание эмоциональных проявлений другого человека, использование человека как предмета, несущего приятные или неприятные сенсорные впечатления;
• с точки зрения эмоциональных смыслов (сфера интересов) это, скорее всего, сенсорная составляющая предметов или событий: цветовые сочетания, звуки, тактильные ощущения; иногда ребенка привлекают и функциональные свойства предметов и игрушек, в особенности если они заданы самими предметами: он надевает колечки на палочку пирамидки, сливает воду в туалете, включает и выключает свет (такое взаимодействие с предметами дает возможность предположить, что в данном случае «полевое» поведение – это только реакция на незнакомую среду).
Попробуем описать комфортную среду для такого ребенка, проанализировав ее с точки зрения отношений, которые предлагает он сам. Первым делом нужно найти такую комнату, в которой ребенок задержится хотя бы на полчаса.
Для этого мы перемещаемся с ним по зданию в надежде привлечь его внимание сенсорной комнатой, спортивным залом или другим интересным помещением. Если он увлекся лазанием по шведской стенке или «купанием» в сухом бассейне, мы потихоньку закрываем дверь. После этого педагогу нужно постараться «войти в поле» внимания ребенка.
В то время как ребенок активно перемещается в пространстве, ненадолго задерживаясь возле заинтересовавших его предметов, взрослый, напротив, должен стать максимально пассивным по отношению к ребенку. Не рекомендуется пристально смотреть на малыша, обращаться к нему или предлагать во что-нибудь поиграть. Если он сам подходит к специалисту, тому лучше опустить глаза или смотреть в сторону, чтобы дать ребенку возможность спокойно рассмотреть его. Желательно притвориться одним из предметов обстановки, на который малыш может обратить внимание и начать взаимодействовать по своей воле (в противном случае он будет избегать нас из-за того, что наша активность превысила уровень его выносливости). Если ребенок активно включает взрослого в игру, карабкается ему на колени, берет за руку и отводит к интересующему его предмету – тот, почувствовав, что его облик, голос или взгляд уже не пугают ребенка, может проявить встречную реакцию. Эта реакция обязательно должна быть мягко эмоционально окрашенной (мы, как всегда, дозируем воздействие, чтобы не спугнуть нарождающийся контакт).
Галя, 3 года. Девочка активно избегает контакта. Взрослых старается вообще не замечать. На любые связанные с ней действия со стороны взрослого реагирует криком и плачем. Когда же взрослые перестают обращать на Галю внимание, сидит без движения, успокаивается. Девочка ходит по комнате от игрушки к игрушке. Ее очень привлекают качели, но, хотя залезть на них она самостоятельно не может, к взрослому за помощью не обращается. Педагог, сидя на диване, начинает тихо комментировать Галины действия: «Высоко-высоко подброшу мяч…»; «Шар полетел…»; «А сейчас качели покачаю…»; «Зайка, садись на качели, покачаю тебя!» и т. д. Затем пытается предвосхитить события, чтобы понять, слушает ли ее ребенок: «Тележку покачу к тете». Галя толкает тележку по направлению к педагогу, а педагог катит тележку обратно: «На, Галя, тележку» (тележка возвращается к Гале). Девочка снова отталкивает ее. Устанавливается первое взаимодействие. К концу занятия Галя берет педагога за руку и подводит к качелям. Это – просьба о помощи.
Если у ребенка достаточно высокий уровень психической активности, ему бывает трудно задержаться в одном месте, он убегает во все двери, дергая в том числе ручки закрытых дверей. В таком случае родителю и неопытному педагогу часто кажется, что ребенок сам хочет выйти из ситуации и поэтому убегает. Но мы предполагаем, что это не его желание, а влияние среды.
В этой ситуации возможно установление контакта через «управляемый конфликт» в рамках развивающей, а не комфортной среды. Педагог ограничивает ребенка, вынуждая его к взаимодействию. При этом ребенок может испытывать достаточно сильные эмоции. Педагог же не должен сердиться или огорчаться: он не участвует в конфликте эмоционально, полностью держит ситуацию под рациональным контролем. Эмоции педагога направлены не на ребенка, а на что-то приятное, что может удержать ребенка в этой комнате (например, вода, пузыри, музыкальные инструменты).
Дима, 2 года 6 месяцев. Мама ничего не запрещала Диме, они понимали друг друга без слов. Мама возмущалась другими родителями на детской площадке, которые «сюсюкали» с детьми или что-нибудь запрещали им. Стало понятно, что с Димой проблемы, когда с ним на прогулку пошла бабушка. Он зашел по грудь в оттаявший весной пруд, бабушка кричала, но ребенок не реагировал на ее крики.
Тогда же стали обращать внимание, что ребенок не откликается на имя. К двум годам пришли на консультацию. Мальчик демонстрировал «полевое» поведение: «затягивался» в любую открытую дверь. Со многими игрушками играл, как полагается: катал машинку, пинал мячик, качался на качелях. Но, бегая, мог остановиться и резко заплакать, заныть. Мы предполагали, что ребенок соскучился по маме, брали его на руки и несли к ней. Мама уже знала, что это ноет ее Дима, и у нее наготове была бутылочка. Мама очень переживала, когда Дима убегал от нее, а она не могла последовать за ним (за Димой шел педагог, а маму просили подождать, чтобы понять, сможет ли мальчик к ней вернуться).
Ребенок не пользовался речью, играл молча. Мама говорила, что дома тоже нет ни речи, ни лепета, ни вокализаций. Мама хорошо понимала все биологические потребности ребенка, но не пыталась вступить с ним в эмоциональный контакт.
Наша работа в таком случае начинается не с комфортной среды (для этого потребовалось бы очень долго бегать за ребенком по всему Центру), а с физического ограничения пространства. В данном случае мы посадили Диму на стол, с которого он не мог сползти. Появилась возможность войти в его поле: пощекотать Диму, спросить его, хочет ли он слезть со стола, помочь ему, поймать взгляд.
У этого ребенка так и не разрешилось главное противоречие кризиса первого года: стремление малыша к независимости и его объективная зависимость от взрослого. Когда ребенок начинает ходить, его активность и самостоятельность резко возрастают, возрастает и чувство независимости от взрослого: он «залезает во все углы», теперь практически не остается недоступных для него мест, он становится почти неуправляемым. Стремление к независимости может привести к негативному поведению: ребенок протестует против управления собой и пытается сам управлять взрослым (Смирнова, 2008), что часто выражается в криках и настоящих истериках.