Страница 1 из 28

Лечебная педагогика. Базовые подходы и практические рекомендации

И. С. Константинова, М. С. Дименштейн

Лечебная педагогика: базовые подходы и практические рекомендации

Предисловие научного редактора

В этой книге собраны методические материалы, созданные специалистами Центра лечебной педагогики в процессе многолетней практической работы. Часть из них в разные годы были изданы в виде методических брошюр. Несмотря на то, что некоторым из этих текстов уже больше 10 лет, они по-прежнему не теряют актуальности и приведены лишь с небольшими исправлениями. Другие тексты представляют собой переработанные программы, на основе которых строится работа в Центре, а также статьи, опубликованные в различных изданиях, в том числе в научно-практическом сборнике «Особый ребенок».

Собранные материалы охватывают работу в разных сферах: развитие эмоционально-волевой, сенсомоторной, познавательной сфер. Кроме того, они иллюстрируют разные виды и формы работы: читатель найдет руководство к проведению различных индивидуальных и групповых занятий, а также рекомендации, на основе которых можно составить программу действий для родителей. Читатель легко обнаружит, что в разных текстах зачастую освещаются одни и те же темы. Так, например, статья А.А. Цыганок с соавт. содержит описания занятий по игровой терапии, развитию предметно-практической деятельности, музыкальных занятий и др., которым в данном сборнике посвящены отдельные статьи.

Развитие речи особого ребенка составляет содержание статей Е.Ю. Климонтович и А.Л. Битовой – Ю.В. Липес. Это сделано не случайно и связано с тем, что в каждом случае автор обращает внимание на определенный аспект данной проблемы и описывает его с точки зрения именно своей практической работы.

В некоторых текстах указан возраст, для которого рекомендована методика, причем предлагаемый диапазон может быть чрезвычайно широк (например, от 2,5 до 10 лет). В других такое указание вовсе отсутствует. Это связано с тем, что при работе с ребенком, имеющим нарушения развития, сложно, а иногда и нецелесообразно ориентироваться только на паспортный возраст. Подбирая методику и материал, следует ориентироваться на другие, более важные критерии – на психологический возраст, существующий у ребенка опыт, характер и выраженность нарушений и др.

Тексты, представленные в сборнике, образуют несколько тематических разделов. Следует отметить, что содержание многих статей достаточно широко, охватывает разные области развития ребенка. Поэтому отнесение некоторых текстов к тому или иному разделу является в какой-то степени условным. Так, например, использование разных форм предметно-практической деятельности позволяет специалисту работать над формированием и познавательной, и эмоционально-волевой сфер, а также совершенствовать моторные навыки ребенка; организация смены летнего лагеря для семей, воспитывающих детей с нарушениями моторной сферы, безусловно является вариантом работы по развитию двигательной сферы и т. д.

Открывает сборник статья И.Ю. Захаровой, посвященная диагностике состояния особого ребенка. Она особенно актуальна для специалистов, работающих с детьми, имеющими нарушения эмоционально-волевой сферы и связанные с ними трудности установления контакта с новым человеком, адаптации в новой ситуации. Очевидно, что диагностика его развития, способностей может быть крайне затруднена, на приеме у специалиста он может не включиться во взаимодействие и не показать ничего из того, что, по словам родителей, успешно делает в привычной обстановке и со знакомыми людьми. Автор показывает, что можно увидеть, внимательно наблюдая за ребенком, какие сведения можно получить от родителей, а также как построить работу на этапе диагностических занятий.

Статья И.В. Верещаги, И.В. Моисеевой, А.М. Пайковой также посвящена вопросам диагностики, но здесь авторы рассматривают трудности другого характера: ребенок может не испытывать проблем мотивации и контакта с незнакомым взрослым, но тем не менее не способен продемонстрировать имеющиеся у него возможности, так как они крайне ограничены. Нарушения могут затрагивать интеллект, сенсорную (зрение, слух) и моторную сферы. Специалисты с большим опытом работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения развития, предлагают новые задания, не применявшиеся ранее при обследовании.

Характеризуя программу, которая предлагается ребенку в Центре лечебной педагогики, специалисты условно разделяют составляющие ее занятия на игровые, познавательные и занятия в мастерской. Конечно, если мы имеем дело с маленьким ребенком (дошкольником) или ребенком более старшего возраста, у которого еще не сформирована в полной степени учебная мотивация и учебная деятельность, все занятия должны включать игровую составляющую. Но есть такие занятия, в которых игра – это не способ увлечь ребенка и подвести его к другой форме отношений, а основное содержание и цель. Таким занятиям посвящен второй раздел сборника.

Коррекционная работа с ребенком дошкольного возраста, имеющим нарушения или особенности развития эмоционально-волевой сферы, начинается с индивидуальных игровых занятий, описанию которых посвящена статья М.В. Яремчук. Автор рассматривает процесс игры на разных этапах работы, от наблюдения за игрой ребенка, еще не готового к взаимодействию, через осторожное присоединение к этой игре – к формированию группового взаимодействия. Начинается работа психолога в этом направлении с диагностического этапа, но в отличие от, например, статьи А.А. Цыганок с соавт. здесь эта диагностика имеет более локальный, узконаправленный характер: автора интересует именно развитие игры и взаимодействия с партнером.

Одним из первых групповых занятий для ребенка, имеющего трудности регуляции поведения, общения и адаптации, нередко становится КРУГ – ритмически организованное занятие, направленное в первую очередь на развитие взаимодействия между детьми, вовлечение в общую игру. Одно из средств, с помощью которых решаются эти задачи, – это ритм игр и стихов, из которых строится занятие, – он помогает ребенку включиться в общее действие, облегчает ориентировку в происходящем. Похожие средства используются и при организации фольклорных игр, описанных в статье Т.Б. Будильцевой, с чем связано некоторое пересечение репертуара этих занятий: одна и та же игра может быть трансформирована в зависимости от того, в каких условиях предполагается в нее играть (дети могут сидеть на стульчиках в кругу или стоять в большом хороводе в спортивном зале).

Музыкальное занятие также представляет собой очень эмоциональный вид работы и может стать одним из первых в программе занятий ребенка. В разделе «Эмоциональное и познавательное развитие ребенка на музыкальных занятиях» объединены несколько статей специалистов Центра, посвященных этой теме. И.С. Константинова описывает разные формы таких занятий, которые проводятся в ЦЛП, приводит основные виды музыкальной деятельности, составляющие содержание занятия, а также способы их адаптации к возможностям особого ребенка (например, как может «танцевать» ребенок с грубыми нарушениями сенсомоторной сферы).

С.А. Хатуцкая описывает свой опыт проведения групповых занятий с детьми, имеющими нарушения эмоционально-волевой сферы. Здесь также приводятся основные виды музыкальной деятельности, но в данном случае они интересуют автора как различные этапы работы с ребенком, испытывающим трудности усвоения структуры занятия, адаптации в новых условиях. Статья А.Л. Битовой и Ю.В. Липес посвящена взаимодействию музыкального педагога и логопеда и тем возможностям, которые оно открывает для развития речи в случае ее тяжелого нарушения. В программе занятий ребенка с тяжелыми нарушениями речи сочетаются групповые и индивидуальные занятия, работа с логопедом, специалистом по игровой терапии и музыкальным педагогом. Авторы описывают работу на разных ее этапах. В статье «Опыт создания интегративного ансамбля» А.В. Майорова описывает свою работу с подростками, имеющими различные нарушения развития. В качестве адекватной и доступной всем ребятам общей деятельности выбрана игра в интегративном ансамбле, где каждому участнику подобран подходящий инструмент и соответствующая его способностям партия.