Страница 8 из 28
Если ребенок много бегал, не мог остановиться, мы рекомендуем сделать среду очень бедной, приготовить только две или три «остановки», где он может получить какие-нибудь приятные впечатления. Ими могут быть игра с водой, раскачивание на качелях и катание с горки. Благодаря этим занятиям хаотическое блуждание приобретает ритмический характер.
Критерии адаптации. По мере того как ребенок адаптируется к ситуации занятий в Центре, картина его поведения в целом приближается к тому, как он ведет себя дома, в комфортной среде. На первичном приеме или на одном из первых занятий мы выясняем у родителей подробности поведения их ребенка. Информацию, полученную от родителей, мы анализируем по следующим направлениям:
• преобладающий тип регуляции поведения дома («полевой», на основе выработанных стереотипов, гибкая адаптация к ситуации);
• уровень психической активности (низкий, высокий, адекватный; колебания уровня психической активности в течение дня, истощаемость) и общий фон настроения;
• характер самостоятельной игры и деятельности ребенка дома (например: прыгает на диване, расставляет машинки в ряд, бесконечно играет с пультом от телевизора, предпочитает всякие «хулиганские выходки», тем самым постоянно выводя родителей из себя и провоцируя их на сильные эмоциональные реакции);
• коммуникативные возможности дома: сведения о речевой активности и ее формах, о других способах коммуникации (жесты и пр.);
• степень сформированности основных бытовых навыков (еда, туалет, одевание);
• наличие или отсутствие поведенческих проблем дома (агрессия, страхи, гиперчувствительность к тем или иным воздействиям).
Если поведение ребенка в Центре напоминает его поведение дома, то период адаптации можно считать законченным. Ребенок с удовольствием приходит в Центр, его здесь уже ничего не пугает, у него появляются любимые люди и связанные с ними игры и занятия, открываются возможности для новых отношений и способов взаимодействия с миром.
Установление эмоционального контакта с ребенком
Остановимся на том, что такое эмоциональный контакт и чем он отличается от аффективных реакций ребенка на педагога.
Мы называем эмоциональным контактом такое взаимодействие, при котором каждый участник воспринимает эмоции другого человека и сам эмоционально реагирует на них.
Не всегда чувства участников совпадают: в некоторых случаях огорчение одного человека может вызывать радость другого. Можно эмоционально поддерживать другого человека, присоединяться к его чувству, заражать его своей эмоцией, нейтрализовать его эмоцию или вступать с ней в конфликт. Педагог не должен поддаваться первому порыву и спонтанно реагировать на действия и эмоции ребенка. Собственная эмоция педагога – это тонкий и эффективный инструмент, который нужно использовать вдумчиво и сообразно плану.
Предположим, ребенок вылил воду из баночки на пол и веселится, шлепая по ней ладошкой. Если наша цель – тонизировать ребенка, то нужно присоединиться к процессу и радостно прокомментировать его, акцентируя внимание ребенка на предмете («Ура! У нас целая лужа получается!») или на эмоции ребенка («Ай, как весело! Давай шлепать вместе!»). Если же мы решили конфликтовать с ребенком, то нужно, наоборот, рассердиться («Фу, как нехорошо получилось. Давай вытирать пол…»). Бывает, что ребенок машинально размазывает воду по полу, а взрослый своей эмоцией вносит в его действия смысл, например азарт уборки («Ой, какая эта вода непослушная! Ну-ка мы ее губкой соберем!»).
Если мы хотим подключить ребенка к нашему действию, бывает полезно заразить его своей радостью: начать брызгаться и смеяться. Ребенок радуется вместе с нами и вовлекается в эту деятельность, получается общая игра.
Часто эмоциональный контакт сопровождается глазным контактом: собеседники смотрят друг другу в лицо и пытаются уловить оттенки эмоций. Дети с эмоционально-волевыми нарушениями часто избегают контакта глаз (или выдерживают его лишь доли секунды и сразу отводят взгляд) и пристального взгляда со стороны взрослого. Для установления глазного контакта полезно использование подручных средств: можно залезть с ребенком под «парашют» (он ограничивает пространство и убирает отвлекающие стимулы); можно надеть маску или красный пластмассовый нос, которые смещают акцент со «страшного» для ребенка лица взрослого на себя; можно смотреть друг на друга через трубочку (она дает ребенку кусочек заведомо «своего» пространства, создает ощущение безопасности). Педагогу нужно постепенно и аккуратно выяснить допустимую продолжительность глазного контакта, при превышении которой ребенок выходит из равновесия (например, он начинает болезненно кричать, или у него усиливаются аутостимуляции, или он может выбежать из комнаты и т. д.)
Как уже говорилось выше, главным условием установления эмоционального контакта является комфортная среда, в которой от ребенка не требуется недоступных для него форм взаимодействия. Педагог «заходит из комфортной среды», провоцируя ребенка на контакт и создавая тем самым небольшое напряжение, которое должно быть приятно для ребенка и в то же время не доводит его до пресыщения или истощения. Критерием правильного уровня напряжения является желание ребенка вернуться в ситуацию контакта с педагогом. Т. е. сначала ребенок и специалист должны получить приятный опыт общения, и только потом, выстроив с ребенком доверительные отношения, педагог может развивать более сложные формы взаимодействия малыша с миром.
Лишь в исключительных случаях, при работе с детьми с очень высоким уровнем психической активности, приходится идти на установление контакта через конфликт. Об этом будет рассказано ниже.
Попробуем описать различные системы отношений, которые предлагаются взрослому со стороны ребенка, и способы установления эмоционального контакта в рамках этих отношений, в зависимости от поведения, которое ребенок демонстрирует на первичном приеме и в начале нашего с ним знакомства.
«Полевое» поведение
У детей с «полевым» поведением нет устойчивых предпочтений в отношении определенных игрушек, событий или людей. Избегание или интерес к определенным объектам зависят от аффективной окраски сенсорных впечатлений: они могут быть для ребенка приятными или неприятными.
Часто ребенок оценивает даже не качество, а интенсивность воздействия событий или объектов окружения. Объект еще не вычленен из фона, он сам по себе «не существует» для ребенка.
Такой ребенок не может связать возникающие у него аффективные реакции с вызвавшими их событиями. Последовательность производимых действий почти не осознается им даже при наличии «внешних опор»: если такому ребенку предлагать программу действий, вынесенную вовне с помощью картинок или написанных слов, он не сможет самостоятельно следовать этой программе. Ведь планирование своей деятельности требует способности к прогнозированию результата и связанной с ним эмоции (удовольствие – неудовольствие), а это в данном случае практически невозможно (механизмы, отвечающие за эти функции, у «полевого» ребенка пока не сформированы или ослаблены). При нормативном развитии данная способность появляется примерно к 6–8 месяцам – к тому времени, как ребенок научается садиться.
Иными словами, для отнесения ребенка к группе детей с «полевым» поведением мы используем следующие критерии:
• отсутствие устойчивых предпочтений или направленного избегания каких-либо людей, объектов, событий;
• обусловленность избегания или «залипания» на отдельных объектах исключительно сиюминутной оценкой сенсорных ощущений (положительной или отрицательной);
• слабая дифференцированность эмоциональных реакций (проявляется в форме общего возбуждения);
• отсутствие какой-либо устойчивой последовательности поведенческих реакций;
• трудности формирования стереотипа;
• сенсорные страхи или, наоборот, отсутствие чувства опасности (родители рассказывают, что ребенок ничего не боится: прыгает со стола на пол, тянется к горячему чайнику, гладит незнакомую собаку);