Страница 26 из 31
Броуди был увлечен идеей применения демократических норм в сфере образования, особенно в отношении знания, положенного в основу учебных курсов средних школ – в силу общедоступности последних. Он различал вопросы «что есть хорошее знание?» и «что есть хорошее знание для..?», адресуя первый специалистам и акцентируя внимание на втором[158]. В отличие от Дьюи, Броуди не верил в прогрессивное образование, он считал его смелой, но тщетной попыткой восстановить качество жизни в маленьких американских городках. Полагая себя классическим реалистом[159] и проявляя глубокий интерес к экзистенциальным проблемам, Броуди исходил из мысли о существовании некоего набора ключевых идей и учебных навыков, какими должен овладеть каждый. Эти знания – без потерь в качестве – и должны быть перенесены в программу, которая сглаживала бы различия в бэкграундах, способностях и интересах обучающихся.
Совместимо ли высокое качество с демократией? Совершенство для Броуди неотделимо от качества личной и общественной жизни, качества общества самого по себе, и в меньшей степени оно связано для него с познавательными, научными или художественными достижениями индивида или общества в целом. Цель общего образования он видел в реализации индивидуальности: знание может служить средством достижения хорошей жизни как результат приумножения счастья путем самореализации личности. Важнейшую роль в этом процессе играет искусство. Естественно, Броуди был сторонником включения эстетических дисциплин в программу для всех учащихся, а не только для тех, кого сочтут одаренными или кто склонен к искусству.
Броуди обещал, что качество жизни повысится, если – с помощью образования – вкусы каждого смогут хотя бы чуть-чуть приблизиться к уровню вкусов знатока, сформированных эстетическим образованием, и центральное место отводил способности ценить искусство как средству развития эстетической грамотности. Эстетическое образование, утверждал Броуди, предполагает по преимуществу знания, основанные на компетентности и эрудиции (а не демонстрацию себя). Образование, основанное на воображении, предполагает, что учащиеся постигают художественные образы, и те становятся источником ассоциаций и интерпретаций, создавая контекст, позволяющий расширить и углубить их понимание. Роль искусства сходна с ролью гуманитарных наук: сообщать ценности, умножать красоту, бороться с уродством и чувством ненависти, – значит, искусство принимает на себя скорее цели общего, а не специализированного художественного образования.
Подобно Дьюи, Броуди верил, что «эстетический опыт… противостоит серости, бессмысленности, бесформенности и пустоте времяпрепровождения»[160]. Однако в отличие от Дьюи, классический реализм Броуди выдвигал на первый план насыщенную примерами учебную программу, в большей степени ориентированную на приобретение знаний, чем лишь на решение задач. В исследованиях, проводившихся совместно с Джо Барнеттом и Отанел («Банни») Смитом, а позднее и в других своих работах Броуди приходит к выводу, что основным средством достижения этих ценностей обучения является изучение именно образцовых произведений искусства. Предложенная им программа для средней школы была привязана к оценке и восприятию «лучших» художественных творений – ив гораздо меньшей степени примеров традиционного и студийного творчества.
Той же ценностной логикой проникнуты взгляды Броуди на высшее образование. В годы Второй мировой войны он осознал: ученые и инженеры не всегда уделяют должное внимание возможным этическим последствиям своей работы, и назрела необходимость совершенствования этического чутья каждого человека, чтобы мудрость общества взяла под контроль науку и технологию (1943)[161]. Развитие воображения, эмоционального восприятия стали главными целями эстетического образования. Серьезное искусство создает чувственные образы, которые не поддаются осмыслению: порой незнакомое они делают привычным, порой – наоборот. Броуди, вслед за Сюзанной Лангер, утверждал: «Ученику следует созерцать эмоции, а не “иметь” их»[162]. Совершенствование эстетического опыта способствует расширению и разграничению комплекса чувств и ценностей. Следовательно, эстетический опыт пронизывает образовательный процесс, освещая весь путь познания.
Броуди не остановился на теоретическом этапе и попытался реализовать свои идеи применительно к практическим задачам школьного образования. В исследовании «История без истерии», написанном в 1943 году в ответ на публикацию результатов тестов по истории, он заявил, что низкие оценки всего лишь демонстрировали неприменимость исторических фактов в повседневной жизни студентов-первокурсников – тестирование прошли несколько тысяч. Цель преподавания истории, писал Броуди, состоит не в заучивании фактов, но «в умении интерпретировать современные проблемы сквозь призму истории». Этой теме он посвятил несколько книг включая последнюю (1988), где им показаны ограничения школьной методики повторения/прилежания и на первый план выдвинуты интерпретация и ассоциация. Продукты интерпретаций и ассоциаций используются в школьном обучении как строительная среда. Они присутствуют и в повседневной жизни, маскируемые под осведомленность, но этим демонстрируется скорее способность эрудита приблизиться в понимании проблемы к уровню специалиста, а вовсе не способность специалиста припомнить некие факты для решения задачи.
Броуди считают выдающимся философом образования второй половины XX века. Однако его наиболее важный вклад как ученого составляют работы по эстетическому образованию в области изобразительных искусств. Менее признанными, но не менее важными являются его исследования в области музыкального образования[163]. Начиная с 1950 года тема эстетического образования стала для Броуди центральной даже в рамках дискуссий на общие педагогические темы (например, о пользе школьного образования или о том, как интеллектуальные дисциплины могут быть преобразованы в программу общего образования в демократическом обществе). Приезд Броуди в Университет Иллинойса, где читались серьезные образовательные курсы по музыке и изобразительным искусствам, способствовал укреплению его интереса к эстетическому образованию и будущим достижениям в этой сфере. В те годы Чарльз Леонард, преподаватель музыки, обладающий яркой харизмой, глубоко интересующийся эстетикой и внедрением ее норм в практику, как раз составлял докторскую программу по музыкальному образованию. Разглядев в Броуди выдающегося ученого, он стал посылать на его лекции своих студентов, среди которых были будущие ведущие музыкальные педагоги (такие как Беннетт, Реймер, Уэйн Боумэн). Позднее им предстояло развить его идеи в сфере философии музыкального образования. Таким образом, влияние Броуди в сфере музыкального образования распространялось не только через его собственные публикации, но и через успехи обучавшихся у него студентов.
Выстроенная Броуди концепция музыкального образования выросла из опубликованной им в 1950 году статьи, где он анализирует формирование обыденного сознания и вкуса, по отношению к которым разговорная речь, мышление и искусство являются одновременно и порождающей причиной, и способом выражения. Броуди дает философское толкование необходимости использования «лучшей» музыки, что становится важнейшим шагом в сфере музыкального образования. Как выразился Ричард Колвелл, «в 1958 году идея философских оснований музыкального образования ошеломила представителей этой профессии»[164]. Броуди, утверждает Колвелл, «писал так хорошо, как смогли бы немногие преподаватели из мира музыки». В 1970-1980-х годах, отстаивая ключевую роль художественного образования, Броуди пишет множество заметок и книг, важнейшие из которых: «Просвещенная забота» (1972) и «Роль изображений» (1987)[165]. Борьбу за художественное образование, смещающуюся из периферии к самому ядру школьного образования, Броуди обозначил как напряжение между «приятным» и «необходимым». Он заявлял, что воображение, развиваемое художественным образованием, обеспечивает важнейшую поддержку остальным функциям мышления ученика.
158
Vandenberg D. Harry Broudy and Education for a Democratic Society // Journal of Aesthetic Education. 1992. Vol. 26. No. 4. P. 5–19.
159
В его книгах, написанных в Норт-Адамсе, и книге «Формирование философии образования» (Building a Philosophy of Education, 1961) ощутимы черты неоаристотелизма.
160
Broudy Н. The Real World of the Public Schools. P. 35.
161
В зрелые годы он посвящал много времени проблемам высшего образования и несколько лет отвечал за кадровое обеспечение Комиссии ректора Университета Иллинойса по реформированию студенческого обучения и жизни.
162
Broudy Н. Enlightened Cherishing: An Essay on Aesthetic Education. Urbana, IL: University of Illinois Press, 1972.
163
Bresler L. Harry Broudys Aesthetics and Music Education // Research Studies in Music Education. 2001. December; Colwell R. Goodness and Greatness: Broudy on Music Education // Journal of Aesthetic Education. 1992. Vol. 26. No. 4. P. 37–48.
164
Colwell R. Op. cit. P. 44.
165
Broudy H. Enlightened Cherishing; The Role of Imagery in Learning. Los Angeles, CA: The Getty Center for Education in the Arts, 1987; см. также: How Basic is Aesthetic Education? or Is 'RT the Fourth R? Статья, представленная на годовом собрании Ассоциации по контролю и развитию учебных программ. Хьюстон, Техас, 19–23 марта 1977 года; Arts Education: Necessary or Just Nice // The Phi Delta Kappan. 1977. Vol. 60. No. 5. P. 347–350; A Common Curriculum in Aesthetics and Fine Arts // Fenstermacher G., Goodlad G. (eds). Individual Differences and the Common Curriculum. Chicago: University of Chicago Press, 1983.