Страница 27 из 31
По мнению Броуди, к навыкам восприятия и конструирования художественного образа необходимо добавить такой компонент, как знание принципов критики, истории искусства и его философских оснований. Эстетическое восприятие он рассматривал аналогично «чтению текста, где текст является образом или множеством образов»[166]. Общение с искусством требует особого языка, который бы позволял ученику и учителю понимать произведение искусства – и друг друга. Броуди отстаивал взаимосвязующий диалог художественного факта и его будущего восприятия, ибо творчество зависит в большей степени от способности оценить произведение искусства, нежели от исследования самовыражения. Он развивал учебную стратегию сканирования, или концентрации на чувственных, технических, формальных и выразительных особенностях произведения искусства. Этот метод был положен в основу различных учебных планов по искусству (например, в курсе по архитектуре Мишель Олсон, по музыке – Кэрролла Холдена, а также по образованию в сфере изобразительных искусств Нэнси Руше) и стал ключевой идеей Центра искусств Поля Гетти в Калифорнии.
Философский базис, подведенный Броуди под музыкальное образование, можно назвать первой четко сформулированной философией музыкального образования. Однако его пропаганда знания о музыке (а не знания самой музыки), как и пренебрежительное отношение к традиционным оркестрам и певческим представлениям как факультативной деятельности студентов расходились с традициями и интересами преподавателей музыки и искусства. Университетской общественности показалась излишне радикальной позиция Броуди, согласно которой студенческое искусство не обладает необходимой художественной ценностью («неиспорченная естественность детства, раскованное невежество новичка прослеживаются здесь больше, чем опытная зрелость»[167]), и, следовательно, не может служить целям эстетического образования, как и не должно демонстрироваться в студии/на представлении. Однако идеи Броуди и его аргументы о центральной роли искусства в школьной программе резонансом отозвались в миссии, заявленной Центром искусств художественного музея Гетти[168], целью которого стало создание истории искусства, художественной критики и эстетики – наравне с основанием студий. В 1980-е годы работы Броуди (вместе с исследованиями Элиота Эйснера) ознаменовали собой новую философию художественного образования, которая обозначила границы самовыражения как raison detre эстетического образования. Не оставляя без внимания ни один вид искусства и откликаясь на все проявления эстетического опыта, Броуди стал ведущей фигурой в движении за эстетическое образование, а его идеи инициировали создание образцового официального курса по изобразительному искусству.
Если посмотреть на проблему шире, исходной точкой работы Броуди стало преодоление им раскола между этикой и эстетикой, будоражившего умы исследователей на протяжении двух сотен лет со времен Канта. Этическое обоснование эстетики, предложенное Броуди, вновь подчеркнуло независимость, обособленность сферы искусства, «искусства ради искусства», отсылая нас к эстетическим теориям Платона и Аристотеля. Данная концепция позволяет сделать важнейшие выводы относительно образования: затрагивая принципы подготовки учебных планов и педагогической методологии, она смещает задачи различных художественных дисциплин к общим образовательным целям. Взаимозависимость этики и эстетики вновь появляется в работах Уэйна Боумэна по музыке, Сьюзи Гэблик по изобразительному искусству, а также исследователей эстетического в окружающей среде. В зарождающемся качании маятника постмодернизма подобные явления свидетельствуют о смещении акцентов с деконструкции к обновленному пониманию целей и значения эстетического образования.
См. также очерк об Эйснере в данной книге и очерки об Аристотеле, Платоне, Дьюи, Уайтхеде в книге «Пятьдесят крупнейших мыслителей об образовании».
Выражаю признательность Дороти Броуди, Руперту Эвансу, Гордону Хоуку, Чарли Леонарду и Бобу Стейку, которые несколько раз встречались со мной для обсуждения различных аспектов жизни и деятельности Броуди; Юнис Бордман, Уэйну Боуману, Бику Колвеллу, Ральфу Пейджу и Лу Смит за предоставленную ими важную информацию, а также Саше Ардишвили, Дороти Броуди, Руперту Эвансу, Гордону Хоуку и Бобу Стейку за внимательное прочтение моей статьи и ценные замечания.
History without Hysteria И School and Society. 1943. Vol. 58.
The Real World of the Public Schools. N.Y.: Harcourt: Brace, 1972.
Enlightened Cherishing: An Essay on Aesthetic Education. Urbana, IL: University of Illinois Press, 1972.
How Basic Is Aesthetic Education? Or Is £Rt the Fourth R?’ // Educational Leadership. 1977. Vol. 35. No. 2. P. 139.
The Role of Imagery in Learning. Los Angeles, CA: The Getty Center for Education in the Arts, 1987.
The Uses of Schooling. L.: Routledge and Kegan Paul, 1988.
Bresler L. Harry Broudy’s Aesthetics and Music Education // Research Studies in Music Education. 2001. December.
Colwell R. Goodness and Greatness: Broudy on Music Education // Journal of Aesthetic Education. 1992. Vol. 26. No. 4. P. 37–48.
DiBlasio M. The Road from Nice to Necessary: Broudy’s Rationale for Art Education // Journal of Aesthetic Education. 1992. Vol. 26. No. 4. P. 21–35.
Margonis F. Harry Broudy’s Defense of General Education. Unpublished MA thesis. Champaign: University of Illinois, 1986.
Smith R. On the Third Realm – Harry S. Broudy: A Life Devoted to Enlightened Cherishing // Arts Education Policy Review. 1999. Vol. 101. No. 2. P. 34–38.
Vandenberg D. Harry Broudy and Education for a Democratic Society // Journal of Aesthetic Education. 1992. Vol. 26. No. 4. P. 5–19.
Симона Вейль (1909–1943)
Р. СМИТ
Вопреки традиционным убеждениям, мы движемся от общего к частному, от абстрактного к конкретному. (Это важнейший вывод для преподавания)… Именно из искусства мы черпаем идею того, что есть частное… Источник искусства – в религии. Оно принадлежит религии и тому мастерству, которое достижимо в представлении индивидуальности; оно принадлежит чувствам (дружба, любовь, привязанность), которые каждый человек испытывает по-своему. Повесить ярлык, классифицировать чью-то единственную в своем роде любовь – как это нечестиво[169].
Симона Вейль родилась в Париже, в состоятельной еврейской семье. В десять лет она заявила, что считает себя коммунисткой: сострадание к беднякам и угнетенным станет неизменной темой ее жизни и книг. Вейль училась в Сорбонне, где благодаря своему аскетизму и политическим убеждениям заработала прозвище «красная дева». После окончания университета она преподавала в средней школе в Ле-Пюи. То, что все свое свободное время она посвящала безработным, вкупе с отказом готовить учеников к экзаменам в крайне сжатые сроки вместо полноценного обучения, послужило причиной ее увольнения. Затем был трудный год ее работы на заводе, после чего Вейль отправилась в Испанию сражаться на стороне испанских анархистов в Гражданской войне. Несчастный случай с горячим маслом положил конец этому ее участию. В 1942 году семья Вейль бежала от фашистского преследования в Америку. Оттуда Симона перебралась в Англию, где планировала присоединиться к движению «Свободная Франция». В Англии она заболела туберкулезом, и течение болезни осложнялось ее нежеланием принимать пищи больше, нежели полагалось по норме ее соотечественникам в оккупированной Франции. Умерла Симона Вейль в туберкулезном санатории в Эшфорде, графство Кент. Все ее книги были опубликованы посмертно.
166
Broudy H. The Role of Imagery in Learning. P. 49.
167
Broudy Н. Enlightened Cherishing.
168
Учрежден в 1982 году.
169
Weil S. Lectures on Philosophy / H. Price (transi.). Cambridge: Cambridge University Press, 1978. P. 59.