Страница 25 из 31
Объяснение человеческих поступков внешними причинами квалифицировалось многими исследователями как угроза самооценке и чувству собственного достоинства. Коль скоро негативные последствия поступков выдвигают на передний план проблему свободы личности, положительные последствия вызывают к жизни вопрос о ценности индивида. Если человек поступает плохо, его считают ответственным за поступок и карают. Чем более мы преуспели в классификации внешних ситуаций, тем более снизили «ценность» индивида.
Довольно странно, но самые пылкие защитники традиционных понятий свободы и самооценки прибегают в процессе обучения к использованию упреков и наказаний исходя из допущения, что подобные действия пресекут нежелательное поведение. Но часто это приводит к обратному: тот, кто подвергается наказанию, старается уклониться от наказания, а не исправить свое поведение. Скиннер объясняет фрейдистские варианты подавления неврозов как уклоняющееся поведение.
Работу «По ту сторону свободы и достоинства» венчает кредо Скиннера: социальные науки, и в частности науки о поведении, должны стремиться к созданию более толерантного общества посредством развития адекватных стратегий формирования человека. Чтобы преуспеть в этом начинании, нужно перестать рассматривать человека как независимую сущность. Человек формируется в результате взаимодействия со средой. Коротко говоря, это означает, что науки о поведении должны следовать той же стратегии, что биология и физика.
См. также очерки о Руссо, Расселе, Уайтхеде в книге «Пятьдесят крупнейших мыслителей об образовании».
The Behaviour of Organisms: An Experimental Analysis. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1938.
Walden Two. N.Y.: Macmillan, 1948.
Science and Human Behaviour. N.Y.: Macmillan, 1953.
Science and the Art of Teaching // Harvard Educational Review. 1954. Vol. 24. P. 86–97.
Verbal Behaviour. N.Y.: Appleton-Century-Crofts, 1957.
Teaching Machines // Science. 1958. Vol. 128. P. 969–977.
Cumulative Record. N.Y.: Appleton-Century-Crofts, 1959.
Teaching Machines // Scientific American. 1961. November. P. 91–102.
Teaching Science in High School – What is Wrong? // Science. 1968. Vol. 159. P. 704–710.
The Technology of Teaching. N.Y.: Appleton-Century-Crofts, 1968.
Contingency Management in the Classroom // Education. Milwaukee, WI, 1969. November-December. P. 1–8.
Contingencies of Reinforcement: A Theoretical Analysis. N.Y.: Appleton-Century-Crofts, 1969.
Beyond Freedom and Dignity. N.Y.: Alfred Knopf, 1971.
Ski
On «Having» A Poem // Saturday Review. 1972. 15 July. P. 32–35.
The Free and Happy Student // New York University: Educational Quarterly. 1973. Winter. Vol. 5. P. 2–6.
Particulars of My Life. N.Y.: Alfred Knopf, 1976.
Reflections on Behaviourism and Society. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1978.
The Shaping of A Behaviourist. N.Y.: Alfred Knopf, 1979.
My Experience with the Baby-Tender // Psychology Today. 1979. March. P. 29–40. A Matter of Consequences. N.Y.: Alfred Knopf, 1983.
What is Wrong with Daily Life in Western World? // American Psychologist. 1986. Vol. 41. No. 5. P. 568–574.
Upon Further Reflection. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1987.
Bjork D. W. B. F. Ski
Гарри Броуди (1905–1998)
Л. БРЕСЛЕР
Какой тип школьного образования соответствовал бы просвещенной заботе? Знание способствует просвещению, однако когда его свет проливается на заботу, это подразумевает постижение как научных истин, так и общечеловеческих ценностей… Знание, необходимое для просвещенной заботы, иногда называют мудростью, сочетающей в себе знание человеческой природы с ясным пониманием того, что может или не может быть достигнуто[155].
Гарри Броуди родился в Польше, в небедной еврейской семье. В четыре года он начал учиться в традиционной еврейской школе Хедер. В 1912 году семья эмигрировала в Массачусетс, и он поступил в американскую школу – совсем не зная английского. В 1929 году в Бостонском университете Броуди получил степень бакалавра по немецкой литературе и философии, а в 1935 году в Гарварде успешно защитил диссертацию – она была посвящена философии Кьеркегора, Бергсона и Уильяма Джеймса.
К образовательной тематике Броуди обратился в значительной степени под влиянием того антисемитизма, который царил в то время в американских университетах, мешая карьерам выпускников еврейского происхождения в университетах «Лиги плюща». Несмотря на престижный гарвардский диплом, полученный под руководством Уайтхеда[156] и Перри, в 1937 году Броуди согласился на должность преподавателя в Педагогическом колледже Норт-Адамс, штат Массачусетс, где стал читать общий курс философии и философию образования. В Норт-Адамсе Броуди познакомился со своей будущей женой. Из семьи фермеров, Дороти Хогарт стала для мужа настоящей поддержкой и неиссякаемым источником энергии. Мастерица на все руки, она избавила супруга от всех хозяйственных забот, следила за его распорядком дня, печатала рукописи. В Массачусетсе у них родился сын Ричард.
В 1957 году Броуди предложили должность в Педагогическом колледже при Университете Иллинойса, – назначение, предвещавшее долгожданную продуктивную карьеру. Философскому факультету Броуди предпочел специализацию в области образования, посвятив себя подготовке учебных планов и разработке педагогической методологии для высшего и среднего образования. Параллельно Броуди занимается научным исследованием проблем школьного обучения[157]. В 1974 году он вышел на пенсию – ив его честь была проведена трехдневная конференция «Применение знаний в личной жизни и профессиональной деятельности», но еще в течение пятнадцати лет продолжал состоять в университетских комиссиях, преподавал, консультировал. До последних дней Броуди жил в городе Урбана и даже девяностолетний любил бодро пройтись по оживленной пешеходной дорожке на Рейс-стрит от дома до университета.
Я познакомилась с Броуди в конце 1980-х годов, еще студенткой, случайно наткнувшись на его работы. Они меня вдохновили. Мы встретились. Умный, чуткий, остро проницательный, с тонким чувством юмора, в общении он был прост и излучал душевную теплоту. Впоследствии я много беседовала с его вдовой, друзьями, коллегами и студентами – и все мои собеседники подчеркивали эти удивительные качества Броуди. Руперт Эванс, декан Педагогического колледжа в 1950-1960-е годы, восхищаясь тем, сколь впечатляюще владел Броуди английским (из каждого разговора с Гарри он выносил для себя то или иное новое для себя словцо), отмечал любовь к нему студентов и его выдающиеся профессиональные достижения. Не только коллеги Броуди относились к нему с почтительным уважением, но и руководство университета – президент, ректор. А Гордон Хоук, эксперт в области образования, не просто отмечал большой вклад Броуди в деятельность федеральных агентств и учебных ассоциаций, но не скупился на яркие примеры того, как Гарри вышучивал глупцов, не перенося умственной неподвижности. Уэйн Боумэн – философ в области музыки, работавший с Гарри над докторской диссертацией, – говорил о том, как сам Броуди относился к тому, что он делает: о его интеллектуальном волнении, о внимании к точности формулировок и смыслу слов. «Именно Гарри впервые серьезно познакомил меня с направлениями и тенденциями философии, что позволило мне определить собственные пристрастия», – признался Боумэн.
154
См. также полную библиографию работ Б. Скиннера: http://www. bfski
155
Broudy Н. Hie Real World of the Public Schools. N.Y.: Harcourt: Brace, 1972. P. 53.
156
Броуди стал одним из последних студентов Уайтхеда, и, если верить его близким друзьям, влияние учителя нашло свое отражение как в стиле мышления, так и образе жизни Броуди.
157
Об этом написано в следующих книгах Броуди: The Real World of the Public Schools (1972a), Truth and Credibility; The Citizens Dilemma, Paradox and Promise, The Uses of Schooling (1988).