Страница 25 из 27
Несмотря на глубокий и постоянный интерес к предмету, Кант так и не написал методического труда, посвященного образованию. Однако работа, озаглавленная «Иммануил Кант о педагогике», была опубликована в 1803 году, незадолго до смерти Канта, Ф. Т. Ринком, бывшим студентом[108]. Считается, что эта работа, английский перевод которой был опубликован в 1960 году под заголовком «Образование»[109], основана на заметках Канта для серии лекций по педагогике, прочитанных в четыре приема в 70-х и 80-х годах XVIII века. Сейчас установлено, что эта работа состоит главным образом из парафразов и перевранных цитат из других сочинений Канта, которые Ринк разместил в некоем подобии порядка[110]. Таким образом это не подлинное выражение взглядов Канта на образование. Чтобы установить, каковы эти взгляды на самом деле, необходимо обратиться к основным философским работам Канта и его многочисленным замечаниям об образовании, разбросанным по дискуссиям об этике, истории и политике.
Детали «критической философии» Канта чрезвычайно сложны, но понятие о независимости является для них важным объединяющим аспектом. Большое влияние на Канта оказали рассуждения Жан-Жака Руссо. Эпистемологию и нравственную философию Канта можно рассматривать как глубокий анализ утверждения Руссо о том, что «подчиняться закону, который ты сам для себя установил, есть свобода»[111]. В «Критике чистого разума» Кант начинает с проблемы того, как мы можем иметь априорное знание о мире, например, такое, какое дают математика и геометрия. Он постулирует, что это становится возможным, только если основные параметры мира (такие как пространство, время и причинная связь) зависят от природы, внутренне присущей разуму. Человеческое познание таким образом представляется не просто пассивным восприятием данных, оно включает структурирующую деятельность разума, в котором определенные врожденные «категории» налагаются на «многообразие», дарованное органами чувств. Другими словами, наш разум независим в том, что его фундаментальные теоретические принципы являются не попытками «подстроиться» к внешней реальности, а скорее законами, которые разум предписывает сам себе, а следовательно, и воспринимаемому миру. Однако реальность не исчерпывается детерминистским пространственно-временным миром нашего опыта. В основе «феноменального» мира, который мы воспринимаем органами чувств, лежит царство умопостигаемого, о котором у нас нет никаких определенных знаний. Человеческие существа обитают и в феноменальной сфере как причинно зависимые части естественного порядка вещей, и в умопостигаемой как потенциально независимые нравственные личности. Как нравственные личности мы можем быть независимыми, считает Кант, потому что нравственные поступки – это не вопрос повиновения чему-то внешнему по отношению к нам, например, Божьему велению или нормам нашей культуры. Напротив, нравственный закон – это закон, который разум сам предписывает себе. Деяние становится нравственно достойным, только если оно совершено ради себя самого, а не в том случае, когда оно совершено, например, по привычке, или из почтения к религиозным или политическим авторитетам, или как средство для достижения неких дальнейших целей вроде стремления к счастью. То есть, по словам Канта, основной особенностью нравственного закона является то, что он безусловно обязателен. Поэтому он должен принуждать нас просто в силу нашей разумности, а не из-за каких-то наших особых желаний или предпочтений. Поэтому в следовании нравственному закону нашими поступками движет только то, что нам внутренне присуще, а именно наш разум, другими словами, мы независимы. Далее Кант утверждает: чтобы нравственный закон стал чем-то безусловным, он должен быть последовательно унифицирован или, иначе, признаваем как обязательный всеми мыслящими существами, он должен заставлять нас уважать внутреннюю сущность всех мыслящих существ.
Кант, таким образом, решительно отделяет область природы от области нравственности, но он понимает образование как процесс, соединяющий эти две области, а именно ведет ребенка из состояния принуждения со стороны естественных желаний к такому состоянию, когда ребенок сможет совершать правильные поступки просто в силу понимания того, что это правильный поступок. Итак, согласно Канту, конечной целью образования должно быть формирование нравственного характера. В этом опять чувствуется влияние Руссо, однако Кант совсем по-другому интерпретирует происхождение и основы нравственности, чем Руссо, и совершенно иначе толкует то, что вовлечено в становление нравственного характера. Для Канта нравственный характер означает способность руководствоваться в своих действиях чисто рациональным пониманием нравственного закона, а не действовать исходя из некоего естественного желания. Поскольку он рассматривает рациональность как необходимое условие нравственности, Кант утверждает, что ребенок ни добр, ни зол по своей природе, скорее он по природе нерационален и, следовательно, лишен нравственности. Ребенок начинает жизнь, будучи лишенным способности к рациональной независимости, его необходимо подвести к этой способности через процесс образования. Это означает, что образование не может состоять лишь в формировании определенных привычек (например, через обучение путем механического запоминания), ибо действие по привычке – это не нравственное поведение. Всякое образование должно быть нацелено на постепенный подвод детей к самостоятельному мышлению, к тому, чтобы они стали независимыми индивидами, способными к подлинно нравственным поступкам. Кант не утверждал, будто знает наилучший способ для достижения этой цели, хотя и писал, что в «Эмиле» Руссо содержится много полезных рекомендаций. Правда, Кант говорил, что большинство современных ему педагогических приемов являются бесполезными, если не вредными, потому что они поощряют послушание и подчинение власти, а не независимость. Он рекомендовал создание экспериментальных школ с целью нахождения наилучших методов для развития нравственного характера у детей и был восторженным почитателем реформатора образования Иоганна Бернарда Базедова, управлявшего экспериментальной школой «Филантропинум» в немецком городе Дессау, основанной на принципах Руссо.
Хотя Кант не пытается сформулировать что-то особенное в плане конкретных предложений для реформы образования, он все-таки очерчивает общий контур процесса образования, включающего три компоненты: заботу, дисциплину и просвещение или воспитание. В самом раннем возрасте дети требуют только заботы. Другими словами, их естественные потребности, такие как пища, тепло и ласка, должны удовлетворяться. По мере взросления им уже требуется дисциплина. Если предоставить детей самим себе, они останутся животными, будут следовать первому охватившему их импульсу и уже никогда не станут обучаемыми. Их нужно заставлять обуздывать свои желания, это необходимое предварительное условие для развития их разумности, но такое принуждение должно быть минимальным. Кант пишет: «Человек нуждается в дисциплине, потому что по природе своей он груб и дик… Дисциплина предполагает принуждение; но поскольку принуждение противоположно свободе, а свобода составляет высшую ценность человека, принуждение к дисциплине должно таким образом применяться к молодым, чтобы сохранить их свободу»[112]. Это означает, что детям нужно разрешить максимальное количество свободы, совместимое с их собственной безопасностью и свободой других людей. Таким образом, Кант, в отличие от Руссо, считает, что общественное образование в школе предпочтительнее, чем частное образование дома, потому что в школе детям предоставлено больше возможностей взаимодействовать с другими людьми и научиться уважать их независимость. Третьей компонентой образования является просвещение или воспитание. Дети должны развивать свои способности мыслить и понимать, обучаться навыкам и знаниям, которые им понадобятся, когда они станут взрослыми. Во время обучения детей не следует учить просто механически делать какие-то вещи, их нужно подводить к пониманию смысла того, что они делают. С этой целью Кант осторожно рекомендует использование сократического метода вопросов и ответов, а также предлагает сочетать преподавание теории с практикой. А самое главное, эта компонента образования должна включать нравственное воспитание или внушение привычки совершать внешне правильные действия. Разумеется, действия на основе такой привычки не являются по-настоящему нравственным поведением, но это существенный первый шаг к нему. В последней части нравственных наставлений детей необходимо подвести к пониманию безусловной ценности нравственности и таким образом восстановить их привычки поступать правильно на должном фундаменте. Это конечная цель образования, а вся предыдущая дисциплина и обучение должны быть направлены на подведение детей к этой последней ступени, на которую они должны взойти самостоятельно, чтобы стать подлинно взрослыми независимыми людьми.
108
Immanuel Kant über Pädagogik // Kants gesammelte Schriften. Bd. 9. Berlin: De Gruyter, 1923. S. 437–499.
109
Kant I. Education / A. Churton (transl.). A
110
См.: Weisskopf T. Immanuel Kant und die Pädagogik. Zurich, EVZ-Verlag, 1970. Утверждения Вайскопфа в кратком изложении см.: Beck L. W Kant on Education // Essays on Kant and Hume. New Haven: Yale University Press, 1978. P. 194–197.
111
Rousseau J.-J. The Social Contract / G. Cole (transl.). L.: Everyman, 1993. Book 1. Ch. 8.
112
Kant I. Lectures on Ethics. P. 249.