Страница 37 из 41
Отсутствие должного финансирования школы в сочетании с высокой ответственностью, лежавшей на учителе, приводили к тому, что учительство в России нередко становилось своеобразным подвигом служения людям. Главной наградой для них становились успехи их учеников и доброе слово людское. И люди платили глубокой благодарностью, огромным уважением и трепетным отношением к учителям. Особенно это было заметно в деревне. Вот как описывает, со слов родителей и старших братьев, в воспоминаниях о 1930-х гг. известный советский историк простую сельскую учительницу, всю жизнь проработавшую в местной школе: «Я запомнил ее старенькой, суматошной и визгливой от многолетнего общения с неподдающейся оравой ребятни и очень строгую к их шалостям и проступкам. <…> Но никогда она не наказывала несправедливо. <…> Евгения Ивановна была человеком глубоко верующим и к вере приобщала своих учеников… Не одно поколение жителей наших окрестных деревень трудом Евгении получили необходимый для тогдашней жизни минимум знаний… моему отцу хватило на всю жизнь и двух зим у Евгении Ивановны, чтобы найти свое место в жизни и дать возможность своим детям получить высшее образование»209.
Огромное значение для учебных заведений в России имело создание коллектива учащихся. Не просто ученики, собравшиеся для получения определенных знаний и навыков, а особое братство, союз, общность – таков был идеал, к которому стремились и которого нередко достигали в лучших образовательных структурах. Многие с благодарностью и любовью вспоминали годы, проведенные в гимназии, пансионе, благородном институте именно из-за особой, неповторимой атмосферы товарищества. Хорошо известны и даже стали нарицательными уже упоминавшееся лицейское братство, дружба смолянок, университетское единство. Воспоминания бывших студентов Московского университета, независимо от политических, общественных и гражданских позиций авторов, едины в одном: пребывание в университете стало временем удивительных человеческих отношений, в нем царил особый, ни с чем не сравнимый дух единения, сохранявшийся в его выпускниках до конца жизни. Если университет был для студентов alma mater, то сами они становились братьями.
Свидетельств тому более чем достаточно. К. С. Аксаков писал: «В эпоху студенчества, о которой я говорю, первое, что обхватывало молодых людей, это общее веселие молодой жизни, это чувство общей связи товарищество; конечно, это-то и было первым мотивом студенческой жизни»210. Б. Н. Чичерин считал, что товарищеские отношения между студентами «составляют одну из главных прелестей университетской жизни и которые сохраняются навсегда, как одна из самых крепких связей между людьми»211. Даже скептик и нытик М. А. Дмитриев отдавал должное этим особым чувствам, охватывающим каждого, кто приобщался к студенческой жизни: «Здесь вступил я, так сказать, в новое семейство студентов университета; здесь сделал новые, самые приятные знакомства; здесь узнал дружбу, продолжавшуюся до старости. Студенты университета и в мое время, и ныне сохраняют к Московскому университету какое-то родственное чувство, сладостное и в самой старости. Московский университет – это наша вторая родина!»212 Подобных цитат можно привести великое множество.
Огромное значение задаче создания коллектива учащихся придавалось и в советской школе. Один из видных советских педагогов первых лет советской власти А. С. Макаренко, выражая в значительной мере официальную точку зрения, писал: «Я считаю идеальным первичным коллективом только такой коллектив, который одновременно ощущает и свое единство, спаянность, крепость и в то же время ощущает, что это не компания друзей, которые договорились, а это явление социального порядка, коллектив, организация, имеющая какие-то обязанности, какой-то долг, какую-то ответственность»213.
Создание коллектива в школе или других учебных заведениях было неотъемлемой частью российской системы образования, тесно связанной с ее целями и задачами, а также национальными особенностями. Безусловно, явление яркое и положительное, оно диктовало во многом и свои законы, влиявшие на систему в целом. Сейчас нередко приходится слышать о том, что среди российских студентов распространено такое явление, как списывание, особенно негодуют сталкивающиеся с этим американские педагоги. В американских университетах плагиат является одним из самых страшных нарушений, за которое студент подлежит немедленному исключению. В России на это закрывают глаза, а на того, кто сообщит о подобном нарушении, еще и посмотрят косо. Часто подобного рода явления приписывают советской системе и «тоталитарному» режиму. Однако корни его гораздо глубже.
Тема списывания раскрывает как особенности русского менталитета, так и в некоторой степени показывает характер отношений между студентами в коллективе. В российских учебных заведениях списывание и плагиат запрещены, как и в других странах. Многие преподаватели строго относятся к этому вопросу: они часто требуют, чтобы студенты приходили на экзамен без вещей, только с ручкой и листом бумаги и садились за парты с большими интервалами друг от друга. Вместе с тем в этом вопросе существуют серьезные различия, обусловленные историческими, культурными и образовательными особенностями развития русского общества.
В России традиционно, еще со времен образования МГУ, преобладают устные формы контроля за успеваемостью. В этом случае списывание теряет такое значение, какое оно имеет в случае письменного экзамена. Даже если студенту удалось что-то списать во время подготовки к ответу, в ходе самого ответа это обычно сразу видно опытному преподавателю. К тому же устный экзамен предполагает беседу по самым разным вопросам программы. Письменные работы (как правило, только по иностранному языку и только как составная часть экзамена) чаще всего даются студентам в таком количестве вариантов, что списать друг у друга практически невозможно. В связи со всем этим списывание, даже если и имеет место, практически не влияет на результаты экзамена.
В студенческой среде списывание действительно не осуждается. Если кто-то оказался достаточно ловким, чтобы это сделать, его сотоварищи никогда не сообщат об этом преподавателю. Чувство коллективизма все еще сильно в российском обществе. Надо также помнить, что русские студенты поступают в университет на определенную специальность. В зависимости от выбора они с самого начала обучения объединяются в группы, в которых и учатся на протяжении 5 лет. За это время успевают сложиться достаточно тесные отношения, и каждая группа представляет собой своеобразный коллектив, сообщество, семью. В подобных условиях сообщать о прегрешениях товарища считается неприличным. С другой стороны, студенты хорошо знают, что единичная случайная удача не даст значительных результатов. Наконец, для русского человека сообщение о проступке товарища тесно связано с понятием «донос», которое в силу определенных историко-политических причин вызывает крайне негативные ассоциации.
Интересное свидетельство своеобразной круговой поруки среди учеников находим в статьях Н. К. Крупской. Интересное еще и потому, что оно исходит от одного из организаторов советской системы образования, теоретически отвергающей все старое как пережиток буржуазного прошлого. Надежда Константиновна училась в 1870–1880-е гг. в частной гимназии княжны Оболенской в Петербурге, в которой в основном учились дети аристократов, очень сильном учебном заведении со всех точек зрения – и образовательной, и воспитательной, и общественной. Отличительной чертой этой гимназии были прекрасные, слаженные отношения в коллективе, о чем свидетельствуют многие современники. Среди них подруга Крупской по учебе Адрина Тыркова (1869–1962), известная писательница и общественная деятельница, после революции эмигрантка, боровшаяся против советской власти, т. е. оказавшаяся в противоположном лагере. «В гимназии царил дружный дух, – вспоминала она много лет спустя, – и между девочками, и в отношениях со старшими»214.
209
Левыкин К. Г. Деревня Левыкино и ее обитатели. М., 2002. С. 162–163.
210
Аксаков К. С. Воспоминание студентства. С. 312.
211
Чичерин Б. Н. Москва сороковых годов. М., 1997. С. 57.
212
Дмитриев М. А. Указ. соч. С. 111.
213
Макаренко А. С. Указ. соч. С. 365.
214
Тыркова-Вильямс Адриана. То, чего больше не будет. М., 1998. С. 97.