Страница 14 из 16
Итак, в рамках психологической теории деятельности есть два ответа на вопрос, существует ли внимание как отдельный процесс. Окончательный выбор в пользу одной из гипотез едва ли возможен даже с использованием строгих экспериментальных методов когнитивной психологии, однако вполне возможно использование представлений о соотношении внимания и деятельности при планировании конкретных экспериментальных исследований.
Более того, в современной когнитивной психологии тоже можно обнаружить обе тенденции. С одной стороны, развитие когнитивной психологии внимания неуклонно ведет к рассмотрению внимания как «совокупности механизмов, относящихся к решаемой задаче» (Deacon, Shelley-Tremblay 2000), иными словами, как характеристики функциональной системы, выстроенной под решение этой задачи. Здесь не столь важно, заключается ли задача в регистрации поступающей информации, в ее анализе и опознании объектов, в отборе и определении приоритетов в потоке информации, требующей от человека ответного действия, или в чем-то еще. Такой подход, казалось бы, близок к рассмотрению внимания как особого аспекта осуществления деятельности, следствия ее смысловой структуры и ведущего уровня организации.
С другой стороны, выделение отдельных действий и операций внимания соответствует линии анализа специфических механизмов внимания за пределами системы переработки информации – таких, например, как распределение неспецифических или, напротив, специализированных «ресурсов внимания» между отдельными блоками и процессами (Kahneman 1973; Wickens 1984), торможение отображений отвлекающих стимулов или их характеристик (Houghton, Tipper 1994) и т. п. В последнее время этот подход получил два новых направления развития: с одной стороны, это поиск единого мозгового субстрата внимания с использованием фМРТ (Wojciulik, Kanwisher 1999), а с другой – поиск общего «фактора внимания» с использованием корреляционного и факторного анализа по множеству различных типов задач на внимание на больших выборках испытуемых (напр.: Huang et al. 2012). Результаты этих исследований нельзя назвать однозначными. Поэтому обе гипотезы ждут своей разработки и дальнейшего экспериментального обоснования с опорой на богатый методический арсенал современной когнитивной психологии. Нам представляется, что для такой разработки может оказаться полезным соотнесение способов теоретического описания, сложившихся в отечественной психологии и в современной зарубежной когнитивной науке.
Глава 2
Восходящие и нисходящие процессы в обработке зрительной информации и понятие перцептивной задачи
Как неоднократно отмечалось выше, для отечественной психологии познавательных процессов характерна особая теоретическая традиция, основанная на объяснительных понятиях культурно-исторической психологии и различных вариантах деятельностного подхода, при разработке которых в некоторых случаях использовались положения физиологии активности (Бернштейн 1966) и теории функциональных систем (Анохин 1971; Александров, Дружинин 1998). В свою очередь, теории и модели современной когнитивной психологии оперируют объяснительными конструктами, сформулированными на языке информационного подхода и восходящими к компьютерной метафоре познания. Различия в понятийном аппарате вызывают значительные затруднения при соотнесении результатов, полученных в рамках этих двух разных исследовательских подходов, а предыдущие попытки их синтеза предполагали развитие нового понятийного аппарата, как, например, в случае «микроструктурного анализа» В. П. Зинченко (Зинченко и др. 1975; Зинченко, Мунипов 1979; обсуждение см.: Kaptelinin, Nardi 2009). Возникает вопрос о том, как соотносятся между собой описываемые феномены и предлагаемые модели и при каких условиях возможна интерпретация данных, полученных в рамках одной из традиций, на основе теоретических представлений другой, а также их взаимообогащение.
Одним из центральных в становлении деятельностной методологии конструктивизма является понятие задачи как «цели, поставленной в данных условиях» (Леонтьев 1975: 107). В психологии понятие задачи впервые появляется в работах представителей вюрцбургской школы психологии мышления, необходимость же его была обусловлена тем, что оно было положено в основу описания целенаправленности процесса поиска решения. Считается, что понятие «задача» (Aufgabe) ввел Джеймс Уатт в диссертации 1904 г. (см. Elliot, Fryer 2008) и считал его основой для формирования «установки» (Einstellung), которая, в свою очередь, определяет выполнение задачи. И если постановка задачи считалась актом сознания, то дальнейшее ее влияние, согласно Уатту, могло распространяться и на неосознаваемые процессы. Современные исследователи подчеркивают, что понятие «задача», по Уатту, относилось в большей степени к полученной извне инструкции и «не относилось к внутренней репрезентации испытуемым инструкции» (Ibid: 240), в то время как акцент именно на внутренней, субъективной репрезентации делал в понятии «детерминирующая тенденция» Нарцисс Ах, который использовал также понятие «образ цели» (Zielvorstellung), трактуя его как субъективное представление будущего результата, требуемого внешне заданной инструкцией.
Однако исследования активности познающего субъекта в вюрцбургской школе были ограничены использованием мыслительных задач репродуктивного плана, а «вопрос о средствах, способах, психологических механизмах поиска решения возник здесь далеко не сразу» (Петухов 1987: 28). Наиболее важным вкладом этой школы в становление психологии, помимо того что именно в ней были начаты экспериментальные исследования мышления, стал перенос исследовательского акцента со структуры сознания на его акты, иными словами, на процесс решения стоящей перед человеком задачи.
В отечественной психологии понятие задачи было успешно применено в сенсорной психофизике (Асмолов, Михалевская 1974; Гусев 2004) и в исследованиях зрительного восприятия и глазодвигательной активности человека в ходе решения различных перцептивных задач (Гиппенрейтер 1978, 1983а, б, 1999). Эти исследования опирались на трактовку понятия задачи в физиологии активности Н. А. Бернштейна, который, рассматривая встающие перед организмом двигательные задачи, понимает их по сути как «интеллектуальную составляющую» двигательного акта (Сироткина 1991). Смысл двигательной задачи – построение движения с определенными характеристиками, причем требования к движению должны быть достигнуты в определенных условиях, которые постоянно меняются и столь же постоянно учитываются в процессе решения задачи. Согласно трактовке Н. А. Бернштейна, «задача действия есть закодированное так или иначе в мозгу отображение или модель потребного будущего» (Бернштейн 1966). Именно задача определяет и направляет выстраивание многоуровневой функциональной системы, обеспечивающей ее решение, а в случае перцептивных задач определяет, что именно будет воспринято субъектом. Это убедительно показано в классических исследованиях А. Л Ярбуса с рассматриванием одних и тех же изображений в ходе выполнения различных задач (Ярбус 1965) и впоследствии продемонстрировано с использованием современных технологий в исследованиях «ландшафтов внимания» научной группой Б. М. Величковского (Dornhoefer et al. 2000; Величковский 2003).
Английский психолог и методолог Р. Харре, следующий в своих работах принципам культурно-исторической психологии Л. С. Выготского, обобщая опыт исследований и построения теорий восприятия на протяжении двадцатого столетия, предлагает метафору «Задача – Инструмент» (Harre 2012), перекликающуюся с положениями физиологии активности Н. А. Бернштейна, которые А. Г. Асмолов резюмирует в формуле: «Задача рождает орган» (Асмолов 2002). Именно анализ задач, решаемых зрительной системой, Харре считает основой для изучения механизмов восприятия, которые выступают в качестве инструментов психики, эволюционировавших для решения этих задач.
Конструктивистский подход к познанию предполагает, что субъект не просто использует продукты сложившихся в его мозге или в когнитивной системе механизмов, а выстраивает представление о среде, в которой ему предстоит действовать, прямо в ходе решения встающих перед ним задач. Суть конструктивизма схватывает отраженная в названии англоязычной публикации научной автобиографии А. Р. Лурии под редакцией М. Коула метафора «созидания / производства познания» (Making of Mind), в качестве проекций которой можно рассмотреть и «порождение образа» (Леонтьев 1975), и «построение движения» при решении двигательной задачи (Бернштейн 1947), эволюционировавшее в «построение образа» в исследованиях отечественных психологов (Сироткина 1989), и «реконструкцию воспоминаний» (Bartlett 1995), также предполагающую, что соответствующие образы памяти сначала должны быть «сконструированы» или «выстроены» при первой встрече с воздействием (см. Roediger III, DeSoto 2015). Именно такой подход к познанию характерен для магистральных направлений когнитивной психологии.