Страница 3 из 5
– обеспечивает обратную связь, которая помогает ученикам осознать, какие следующие шаги в учении им предстоит сделать;
– укрепляет уверенность ученика в том, что он может достичь прогресса в учебе;
– вовлекает и учителя, и учеников в процесс рассмотрения и рефлексии данных оценивания4.
С точки зрения зарубежных исследователей, для формирующего оценивания образовательных достижений школьников должны быть созданы следующие условия:
1) задания для оценивания соответствуют содержанию изученного материала;
2) используются знакомые учащимся и соответствующие их возрасту формы заданий. Цели заданий – выявить проблемы, возникающие в процессе обучения у каждого ученика. Важно, чтобы учителю был понятен ход размышлений, который в процессе выполнения задания приводит учащегося именно к этому результату (как школьник получил такой ответ, не является ли его ответ случайным, необдуманным и непонятым самим учеником);
3) результаты проведенного оценивания сразу же доступны для учителя и ученика. Учитель и ученик будут иметь возможность по результатам оценивания планировать определенные действия, направленные на повышение качества знаний;
4) процесс формирующего оценивания непрерывен. Оно проводится не только по итогам, но и в процессе изучения определенной темы (раздела);
5) достижения учащихся рассматриваются в их динамике, т. е. результаты данного оценивания сравниваются с предыдущими результатами ученика.
Стратегии формирующего оценивания
Существует несколько стратегий формирующего оценивания. Английские ученые Д. Вилиам и П. Блэк предлагают следующую стратегию:
на первом этапе работы:
– определить намерения обучающихся и критерии успеха;
а далее:
1) создать условия для обратной связи, которая обеспечит продвижение обучающихся вперед;
2) активизировать работу учащихся в группах и парах для проведения взаимооценки;
3) объяснить учащимся, что они являются организаторами своего собственного обучения5.
Отечественные ученые И. С. Фишман и Г. Б. Голуб предлагают следующий план работы:
– на первом этапе – определить планируемые результаты обучения учащихся;
– на втором этапе – организовать деятельность учащихся по достижению планируемого результата;
– на третьем этапе – создать обратную связь для контроля процесса достижения учащимися поставленных образовательных целей6.
По мнению М. А. Пинской, стратегия работы выглядит так:
на первом этапе оценивания:
– цели переводятся в измеряемые учебные результаты;
– определяется необходимый уровень их достижения;
– отбираются техники оценивания;
затем:
– реализуются соответствующие методы обучения;
– проводится оценивание и выясняется, достигнуты ли планируемые результаты учащимися7.
Образовательная система «Школа 2100» предлагает проводить оценивание следующим образом:
на первом этапе работы устанавливаются предметные и метапредметные результаты освоения образовательной программы, подлежащие оценке;
на втором – производится совместное определение учителем и учеником критериев отметки и оценки;
на третьем этапе определяются система подведения итогов: количество и периодичность проводимых проверочных работ и места фиксации отметок – журнал, тетрадь, дневник, специальные таблицы и т. д.
Главное отличие предлагаемой нами стратегии оценивания – наличие дополнительного, заключительного этапа, цель которого – анализ полученных данных, определение проблем каждого ученика и отбор наиболее оптимальных технологий, методов и приемов для дальнейшего развития предметных и метапредметных образовательных результатов.
На первом этапе нашей стратегии определяются цели в освоении предметных и метапредметных умений учащихся. Производится выбор наиболее значимых для участников образовательного процесса метапредметных результатов, которые в дальнейшем будут подлежать оценке.
На втором этапе определяются уровни достижения образовательных результатов. Для каждого уровня создаются критерии оценивания и отбираются необходимые инструменты и приемы оценивания. Например, инструментами оценивания могут быть следующие: наблюдение, постановка целей, ответы на вопросы, самооценка, взаимооценка, интервью, запись достижений, анализ портфолио, заполнение форм обратной связи. В качестве приемов оценивания могут использоваться дебаты и выступления ораторов, проекты, викторины, соревнования, тесты, коллективные обсуждения, кейсы, портфолио и т. д.
На третьем этапе самооценка и взаимооценка учащимися работ позволяет осуществить их анализ и выявить достижения учеников и их проблемы в освоении учебного материала. На основе полученных данных разрабатываются рекомендации по применению тех или иных методов и приемов, стратегий обучения на уроках, а также делаются выводы о наиболее подходящих видах внеурочной деятельности учащихся.
Дополнение стратегии данным этапом позволяет не только диагностировать уровень сформированности образовательных результатов учащихся, но и улучшить эти результаты за счет применения эффективных педагогических технологий, методов и приемов. Кроме того, на данном этапе учитель (классный руководитель) проводит самоанализ с целью выявить недостатки в своей деятельности, а в дальнейшем скорректировать ощибки в выборе способов, приемов и методов преподавания.
Дополнительный этап оценивания позволяет учителю (классному руководителю) осуществить следующее:
1) диагностировать уровень результатов учащихся в освоении учебного материала;
2) предложить наиболее подходящие технологии, методы и приемы для развития необходимых предметных и метапредметных умений, знаний и навыков учеников;
3) провести самоанализ своей преподавательской деятельности и наметить пути преодоления выявленных проблем в своей деятельности.
Пример реализации стратегии формирующего оценивания, предлагаемой авторами, дан в таблице 2.2.
Таблица 2.2
Пример реализации стратегии формирующего оценивания
Нами было проведено анкетирование 40 учителей Санкт-Петербурга с целью определения их отношения к формирующему оцениванию. Участникам опроса предлагалось:
1) определить место и роль формирующего оценивания в своей практике и в работе образовательного учреждения в целом;
2) выявить основные трудности, которые препятствуют регулярному проведению формирующего оценивания;
3) определить области его применения и необходимые условия для эффективного использования.
Результаты нашего опроса выявили следующее:
1) несмотря на то что 96 % опрошенных учителей понимают, что формирующее оценивание необходимо, регулярно в системе своей работы его используют только 35 % опрошенных, 50 % используют от случая к случаю и 12,5 % не используют вообще;
2) по мнению участников опроса, основная трудность, препятствующая систематическому применению формирующего оценивания, заключается в отсутствии времени на его проведение (50 %). Кроме того, в числе трудностей были названы незнание его методики и недостаток навыков организации такого вида оценивания (17 %) и отсутствие мотивации (15 %);
3) в то же время 75 % опрошенных учителей считают, что формирующее оценивание является необходимым условием для достижения учащимися метапредметных результатов, для реализации индивидуального подхода к обучающимся и для повышения мотивации школьников к обучению.
4
Пинская М. А. Формирующее оценивание: оценивание в классе / М. А. Пинская. – Москва : Логос, 2010.
5
Black P., Wiliam D. Seven strategies of assessment for learning. Oxford, 2008.
6
Фишман И. С., Голуб Г. Б. Формирующая оценка образовательных результатов учащихся / И. С. Фишман, Г. Б. Голуб. – Санкт-Петербург : Учебная литература, 2007.
7
Пинская М. А. Указ. соч.