Страница 18 из 21
Школа «Культура и личность» появилась в то время, когда психологи определяли, что могут делать младенцы и что они знают, в лабораторных условиях с помощью тестирования. Это были тесты, позволяющие проверить зрение малышей, их моторные навыки, когнитивные способности, реакции и чуть ли не все остальное, что способен делать ребенок в представлении взрослого. К сожалению, объектами такого тестирования становились только дети белых американцев, принадлежащих к среднему классу, и проверяли их на когнитивные и эмоциональные навыки, присущие этой группе населения. Как отмечал антрополог Роберт Ле Вин, в те времена структура проводимых экспериментов отражала лишь западные представления о развитии ребенка, а также убеждение в том, что дети должны действовать определенными способами и что для достижения этих целей с ними следует обращаться определенным образом; никто не задавался вопросом об универсальной природе их способностей[117]. Однако исследователи подчеркивали тот факт, что маленькие дети – это организмы, обладающие исключительными способностями и адаптивностью. Они способны общаться, думать и впитывать знания, и ученые уже не воспринимали их как инертных безгласных глупышей, но восхищались тем, что те могут делать. Этот сдвиг в отношении возник в то время, когда западная культура совершала отход от доминирования строгости в воспитании, склоняясь в сторону стиля воспитания, в котором основным предметом озабоченности родителей является эмоциональное здоровье малыша. В некотором смысле западное общество стало относиться к детям более серьезно.
В 1950-х годах положения направления «Культура и личность» были использованы для запуска одного из наиболее амбициозных и интересных проектов в истории культурной антропологии. Группа социологов из Гарварда, Йеля и Корнелла во главе с Джоном и Беатрис Уайтинг совместно разработала план, предполагавший отправку команд антропологов для изучения воспитания детей в шести разных культурах. Для упрощения процесса сравнения полученных данных они предложили исходить из одних и тех же гипотез и строго контролировать используемую учеными методологию. В состав команд входили супружеские пары, что позволяло наблюдать как мужчин, так и женщин, представляющих разные культуры. Участники проекта выбрали широкий спектр культур и стилей существования, чтобы проверить гипотезу об универсальности некоторых моделей поведения и выявить их различия. Так, в число объектов исследования входили одновременно члены племени гусии из Восточной Африки, жившие сельским хозяйством, и представители белого среднего класса, проживающие в районе Бостона. Реализация проекта осуществлялась на базе центральной лаборатории, которой руководила Беатрис Уайтинг и куда направлялись все полевые материалы. Идея заключалась в том, чтобы объединить в одном месте сопоставимые данные, которые собирались исходя из одной и той же концепции, в одно и то же время и с применением одинаковых методов[118]. Данный проект выходил за рамки тех целей, которые ставили перед собой этнографы прошлого, в одиночку отправлявшиеся в дальние земли в поисках романтической картины жизни за пределами западного мира, и положил начало эпохе строго научных сравнительных исследований.
Теоретический подход к изучению социальной структуры, используемый в рамках «Проекта шести культур», носил экологический и экономический характер. Как любой эколог, приступающий к изучению какой-либо группы животных, участники проекта исходили из предположения, что расселение людей связано с распределением биоресурсов на определенной территории. Согласно этому взгляду, состав домохозяйства – это результат расположения домов, деревень и сообществ, ориентированного на максимально эффективное использование этих ресурсов исходя из определенной модели добычи пропитания. Эти экологически обусловленные слои социальной структуры, в свою очередь, задают параметры воспитания детей. Таким образом, получается, что жизненный уклад определяет структуру домашнего хозяйства, которая порождает стили воспитания, которые, в свою очередь, формируют личность[119]. Исходя из этого представления планируемые исследования детей должны были открыть двери в мир различных культур (см. главу четвертую). Супруги Уайтинг и их коллеги считали, что любая социальная и политическая структура формирует родителей, которые, в свою очередь, воспитывают детей таким образом, чтобы они становились частью общества, развивая у них типы личности, присущие конкретной культуре. Считалось, что даже в самых сложных проявлениях культуры, таких как церемонии, ритуалы и виды искусства, можно найти следы влияния индивидуальной мотивации, стилей воспитания и глубинной культурной основы. Другими словами, какими бы ни были действия, поведение и культура в отдельности, все они связаны между собой и логичны.
В наши дни подобный подход к разным культурам, как и к своей собственной, по-прежнему применяется для анализа тех способов и стилей, с помощью которых родители воспитывают детей. Так, антропологи используют модели добычи пропитания – то есть способы находить пищу – для объяснения особенностей личности. Может показаться, что еду и личностные качества разделяет достаточно большое расстояние, однако если мы говорим о том, что культура тем или иным образом формирует человека, то неизбежно должны быть связи между нашими действиями с целью выживания на самом фундаментальном уровне и тем, кем мы являемся на самом сложном высоком уровне. Например, для того чтобы быть охотником и собирателем, необходимо обладать такими качествами, как инициативность и настойчивость, а значит, можно ожидать, что в рамках такой системы существования родители будут развивать в своих детях уверенность в себе. А в обществе скотоводов, где владение крупным рогатым скотом служит мерой успеха, родители, возможно, будут воспитывать детей, уделяя больше внимания формированию у них чувства ответственности, а не развитию творческих способностей[120]. Кроме того, по мере перехода различных обществ от одного типа экономики к другому – как это произошло с племенем кунг из Ботсваны, перешедшим от жизни охотников и собирателей к жизни в поселениях, или с теми, кто занимался сельским хозяйством, а затем освоил городской образ жизни, – родители вынуждены формировать у своих детей новые и более уместные культурные навыки. Исследования нескольких сообществ, находящихся в процессе перехода, показывают, что изменения в экономической базе находят свое отражение в стилях воспитания, так как у родителей происходит сдвиг в сторону модели, предполагающей заботу о детях, формирующую иные ценности, необходимые для нового образа жизни[121].
Данный подход предполагает, что действия родителей и их поведение по отношению к своим детям оказывают влияние на их личность и на то, какими личностными качествами они обладают, став взрослыми людьми. Сегодня эта мысль кажется очевидной. Большинство из нас, принадлежащих к западной культуре, настолько глубоко «погружено» в психологическую теорию – как на интеллектуальном уровне в процессе обучения в школе, так и на социальном уровне в рамках популярной культуры, учитывая постоянный рост индустрии психотерапии, – что мы воспринимаем родительское влияние на развивающуюся личность ребенка как нечто само собой разумеющееся. Мы даже возлагаем вину за свое поведение на собственных родителей и часами пытаемся найти связь между психическими свойствами своей личности с тем, что произошло с нами в детстве. Однако это довольно современный и явно западный подход к личности. Так, некоторые считают, что личностные качества не развиваются под внешним влиянием, а присущи нам от природы или что за формирование человека отвечают другие духовные или генетические силы. Тем не менее современные антропологи, которые в большинстве своем получают традиционное западное образование, активно применяют концепции психологии развития и включают их в свою модель родителей и общества.
117
LeVine et al., 1994.
118
Whiting, 1963; Whiting and Whiting, 1975.
119
Whiting, 1963.
120
Barry et al., 1959; LeVine et al., 1994.
121
Draper and Cashdan, 1988.