Страница 18 из 20
Решение задач всех трех названных групп является объективной необходимостью для развития человека и общества. Если какая-либо группа задач или существенные задачи какой-либо группы остаются нерешенными на том или ином возрастном этапе, то это делает социализацию человека неполной, и общество несет определенные издержки, так как не получает своего полноценного члена. Возможен и такой случай, когда та или иная задача, не решенная в определенном возрасте, внешне не сказывается на социализации человека, но через определенный период времени (иногда довольно значительный) она «всплывает», что приводит к якобы немотивированным поступкам и решениям, к дефектам социализации.
Человек может быть не только объектом и субъектом социализации, но и её жертвой. Это связано с тем, что процесс и результат социализации заключают в себе внутреннее противоречие: необходимость, с одной стороны, эффективной адаптации к обществу, а с другой – способности противостоять ему в той части, в которой общество мешает его личностному развитию и самореализации. В процессе социализации заложен внутренний и до конца не разрешимый конфликт между степенью идентификации человека в обществе и степенью его индивидуализации. Эффективная социализация предполагает определенный баланс между идентификацией и индивидуализацией человека в обществе.
Любое модернизированное общество продуцирует два типа жертв социализации: конформистов – людей, полностью адаптированных к обществу и не имеющих собственной позиции, и диссидентов – людей, не приемлющих доминирующих общественных норм. Однако демократическое общество продуцирует жертв социализации вопреки своим целевым установкам, тогда как тоталитарное – на деле целенаправленно продуцирует конформистов и, как неизбежное следствие, диссидентов.
Освоение ребенком механизма ролевого поведения обеспечивает ему успешную включенность в социальные отношения, поскольку дает возможность приспосабливаться, адаптироваться к каждой новой для него ситуации или позиции на протяжении всей последующей жизни. Этот процесс приспособления индивида к условиям социальной среды называется социальной адаптацией.
Если при вхождении ребенка в социум устанавливается равновесие между процессами социализации и индивидуализации, когда, с одной стороны, он усваивает нормы и правила поведения, принятые в данном социуме, а с другой – вносит свой значимый вклад в него, свою индивидуальность, происходит интеграция его в социум. При этом происходит взаимная трансформация и личности, и среды.
4. Психолого-педагогические концепции социализации личности в педагогике XX века. В отечественной педагогике можно выделить пять ведущих направлений социализации.
1. Концепции, которые отстаивали традиции мировой и отечественной классической педагогики, выступали против классового подхода в социализации и воспитании (К. Н. Вентцель, С. И. Гессен, В. В. Зеньковский, П. Ф. Каптерев).
2. Концепции, развивающие классовые идеи, зафиксированные в программных документах ВКП(б), (Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, П. П. Блонский, С. Т. Шацкий, А. С. Макаренко, В. Н. Шульгин).
3. Технократические концепции социализации (А. К. Гастев, О. Ю. Шмидт), первоосновой которых является производительный труд детей и подростков.
4. Педологические концепция социализации (Л. С. Выготский, А. Б. Залкинд), складывающиеся «на стыке» физиологии, психологии, рефлексологии, социального знания и стремящиеся к целостному изучению развития ребенка.
5. Концепции социализации в советской педагогике эпохи «развитого социализма» и периода перестройки, эклектично соединявшие представления западной социологии и социальной психологии и требования классового подхода.
К числу сторонников первого направления относится прежде всего Петр Федорович Каптерев (1849–1922), продолжатель идей К. Д. Ушинского в отечественной педагогике. Он выделял три основные фактора воспитания и социализации личности ребенка: язык, религию и общественный быт. Интересно, что «общество» П. Ф. Кап-терев характеризует не по социально-политическим параметрам, а определяет как «ассоциацию родителей», заинтересованных прежде всего здоровьем своих детей, их благом.18 Понятно, что его идеи не были приняты советской властью и надолго забыты.
Константин Николаевич Вентцель (1857–1947) – горячий пропагандист идей свободного воспитания в России начала XX в. Он понимал воспитание как активное самоизменение личности в процессе усвоения культуры. Задача воспитателей – создание условий для того, чтобы дети самостоятельно вырабатывали свои жизненные принципы, которые должны как бы «прорастать» изнутри у каждого ребенка. Поэтому, считает К. Н. Вентцель, и школу нельзя создавать, как это принято: с определенным составом учителей, заранее разработанными подробными учебными планами и программами, установленными правилами поведения. Необходимо, чтобы дети сами участвовали в создании своей школы, потому что именно в этом процессе они смогут свободно, естественно и творчески формировать самих себя19.
Оригинальный и очень важный вклад в развитие представлений о социальном воспитании, социализации ребенка внес В. В. Зеньковский. Он считал, что социальная жизнь, социальные отношения людей «начальнее отдельного человека». Эту элементарную социальную отзывчивость людей, возникающую в их общении на духовном плане, В. В. Зеньковский именует «социальным резонансом» и пишет: «Из изначального факта социального резонанса развивается социальное взаимодействие, становятся возможными и подражание, и внушение, и все те социальные процессы, которые ведут к различным видам социального сближения и слияния»20.
Важный вклад в развитие представлений о развитии и социализации внес русский педагог С. И. Гессен. Он подчеркивал, что цели образования всегда определяются жизнью данного общества. Основные достижения человеческого бытия – образованность, гражданственность, цивилизация – существуют как «слои» ценностей жизни современного человека. Ядро культуры составляют безусловные ценности, к которым человечество стремится ради них самих, – Добро, Красота, Познание, Справедливость… Именно «восхождение» личности к идеалам Истины, Добра, Красоты и Свободы и составляет суть нравственного образования, по его мнению21.
Разработка проблемы социализации в советской школе теснейшим образом связана с творчеством Павла Петровича Блонского (1884–1941). «В новой народной школе, – говорил П. П. Блонский, – ребенок должен учиться жить, то есть не только познавать действительность, но и преобразовывать ее». Такую новую школу П. П. Блонский представлял как самостоятельную детскую общину с коллективной деятельностью учащихся, которая по самой своей организации и содержанию занималась бы не только учением детей, а всей их жизнью, обеспечивая таким образом их социализацию22.
Советская педагогика с самого начала признавала обязательность социального заказа, вместе с тем она не могла не учитывать серьезную ориентацию западной педагогики начала XX в. на идеи свободы личности, признание самоценности ее творческой деятельности, самовыражения в труде, утверждение возможностей школы как инструмента преобразования общества.
Для исследования проблемы социализации личности ребенка молодой советской педагогике важно было отношение к этой проблеме ее главных лидеров – Н. К. Крупской и А. В. Луначарского.
Надежда Константиновна Крупская (1869–1939) как официальный идеолог новой пролетарской педагогической науки выступила с концепцией, утверждавшей активное включение подрастающего поколения в систему социалистических общественных отношений. В известной статье «К вопросу о целях школы» (1923) она пишет: «И буржуазия, и рабочий класс ставят школе определенные цели, но буржуазия смотрит на школу как на средство классового господства, а пролетариат смотрит на школу как на средство воспитать поколение, способное положить конец классовому господству. Цели буржуазного государства ведут к подавлению личности громадного большинства детей, к затемнению их сознания, эти цели идут вразрез с интересами молодого поколения; цели, которые ставит школе рабочий класс, ведут к расцвету личности каждого ребенка, расширению его кругозора, к углублению его сознания, к обогащению его переживаний, цели идут по линии интересов молодого поколения. В этом разница между целями буржуазии и целями пролетариата»23.
18
Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982. С. 232.
19
Вентцель, К.Н. Антология гуманной педагогики – М., Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1999. С. 216.
20
Зеньковский В. В. Психология детства. Екатеринбург, 1995. С. 295.
21
Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию М., 1995.
22
Блонский П.П. Педология. М., ВЛАДОС, 2000. С. 265–276.
23
Крупская Н. К. К вопросу о целях школы // Пед. соч.: в 6 т., Т. 2. М., 1978. С. 173.