Социальная педагогика

Н. К. Крупская подчеркивает, что советской педагогической науке и практике воспитания следует активно изучать социальный аспект (воспитание в широком смысле), вносить в него элемент педагогического руководства, учиться управлять этим глобальным процессом в интересах коммунистического воспитания. «Мы организуем воспитание наших детей в гуще жизни, при помощи этой кипучей жизни, идущей по пути неустанной и все более глубокой борьбы за социализм. Однако воспитание в гуще жизни требует очень серьезных предпосылок. Оно требует знания окружающей среды. Не поверхностного, краеведческого, в старом смысле слова, или обывательского знания этой среды. Н. К. Крупская ставит вопрос о том, что воспитание в его традиционном понимании следует дополнить изучением социологических сторон этого процесса.

Значительный вклад в изучение социальной среды детей как фактора их социализации в советской педагогике 20-х гг. XX в. принадлежит Станиславу Теофиловичу Шацкому (1878–1934). Осмысление его педагогического наследия в целом позволяет считать, что он один его из основоположников социальной педагогики в России. Его педагогический опыт и теоретические поиски – яркая попытка расширить предмет педагогической науки за счет обоснования социализирующей роли воспитания и воспитательного значения социализации.

Первым предрассудком современной ему педагогики С. Т. Шацкий считал идею необходимости готовить детей к будущей жизни. Настоящая трудовая школа как раз и должна, преодолевая этот предрассудок, «вернуть детям детство». В ней должно удовлетворяться детское стремление двигаться, играть, исследовать, ярко выражать свои впечатления в творчестве. Второй предрассудок, искажающий представления о социальной сущности трудовой школы, по мнению С. Т. Шацкого, – вера в существование некоего законченного цикла знаний, строго определенного для каждой ступени жизни ребенка, подростка, юноши. Поэтому в центре школьной жизни стоят специальные «школьные науки». Жестко уложенные в программы и стабильные учебники, они убеждают учащихся в незыблемости знаний и изученности мира. Новая трудовая школа, как считает С. Т. Шацкий, преодолевая этот предрассудок, должна дать детям возможность добывать знания.

Он выделяет три основные группы факторов среды, влияющих на развитие личности: экономические и бытовые условия жизни, в которых происходит формирование личности ребенка; психолого-педагогическое воздействие; свободное естественное воздействие на ребенка взрослых и сверстников в живом общении.

В своих работах он использует понятие «социальная наследственность», имея в виду традиции, обычаи, привычки, взгляды в окружающей ребенка среде. Они передаются из поколения в поколение и оказывают очень сильное социокультурное воздействие на личность ребенка, являясь важной частью его «житейского образования». «Если рассматривать процесс воспитания как постепенное овладение средствами приспособления к окружающей среде, то очевидно, что жизнь, как она идет, в ее общих чертах, сложившихся в течение длительного периода, должна была выработать устойчивые формы приспособления»24. В этих рассуждениях С. Т. Шацкого заметна его попытка соотнести процессы социализации (приспособление к окружающей среде) и воспитания (процесс овладения средствами социализации). Он замечает, что даже в самых ранних формах приспособления к среде в младенчестве ребенок действует и познает себя. Эти два начала – собственная деятельность и познание себя – становятся плотью его жизненного опыта еще задолго до систематического обучения и специально организованного педагогического воздействия. Вот почему, считает С. Т. Шацкий, так ценна для воспитания сама детская жизнь и жизнь вообще в детском восприятии.

Остается только сожалеть, что педагогические основы социализации, так ярко обозначенные в 20-е гг. XX в. в творчестве С. Т. Шацкого, уже в начале 30-х гг. XX в. утратили свое значение, так как школа стремительно становилась средоточием всех функций формирования «нового человека». Она теперь в законодательном порядке отвечала перед государством не только за уровень знаний молодого поколения, но и за формирование всего мира ценностей своих воспитанников. Школа в условиях тоталитаризма гипертрофировала свои воспитательные и социализирующие функции, стремясь подчинить своему влиянию микросоциум школьников (семью, внеучебное общение, дружеские отношения), взять под контроль коммуникативные факторы социализации. Идеи С. Т. Шацкого о «педагогике среды» в этих условиях не могли быть востребованы.

Заметное место в исследовании отдельных педагогических аспектов социализации, в частности проблемы взаимодействия школы и социальной среды, принадлежит видным теоретикам советской педагогики Виктору Николаевичу Шульгину (18941–965) и Марии Васильевне Крупениной (1892–1950). Особую значимость у В. Н. Шульгина и М. В. Крупениной представляет их утверждение, что личность ребенка формирует его образ жизни, а не даже самые отточенные методы воспитательного воздействия. Поэтому уже в школьные годы каждому воспитаннику нужно жить в позиции активного гражданина, общественника, организатора.

Педагогическое творчество Антона Семеновича Макаренко (1888–1939), бесспорно, было тесно связано с теоретическими исканиями советской педагогики 20-30-х гг. прошлого века и в том числе в области проблемы социальной обусловленности процесса формирования личности, но во многом стояло особняком от официальной педагогики. Он не использует понятие «социализация», поскольку в первые десятилетия советской власти им обозначался процесс внедрения социалистических начал в ту или иную отрасль хозяйства, а вовсе не вхождение личности в пространство культуры и социальной жизни. Но это не помешало А. С. Макаренко глубоко исследовать социализирующую природу воспитания, доказать возможности творческой самореализации личности в процессе социализации.

Аспект социализации отчетливо виден в обосновании А. С. Макаренко цели воспитания. Понимая в качестве цели воспитания «программу человеческой личности, программу человеческого характера», он специально подчеркивает черты активной ориентации в социуме, самоопределения в нем, а если необходимо, то противостояния его влияниям. «Каким должен быть советский гражданин? Несколько совершенно ясных признаков: активный, деятельный, осмотрительный, знающий коллективист.

Параллельность социализации и воспитания рассматривается и в его теории воспитывающего коллектива. Коллектив – это специально с педагогическими целями организованная микросоциальная среда. В обосновании природы взаимодействия индивидуальной и коллективной направленности воспитания лежит принцип «параллельного действия». «В отличие от прямого («лобового», как его именовал А. С. Макаренко) действия в параллельном действии «сущность педагогической позиции воспитателя должна быть скрыта от воспитанников и не выступать на первый план»25. Это проявление параллельности А. С. Макаренко выразил в известном «законе движения коллектива». Описывая механизм действия «системы перспективных линий», он по существу показывает, как складывается в социальном опыте отдельного воспитанника и всего коллектива коллективистская социальная установка.

На первой стадии создания коллектива воспитатель организует сменяющие друг друга «близкие перспективы» («завтрашнюю радость»): веселый вечер с чаепитием, поход, конкурсы и др. «Средняя перспектива» предполагает события более удаленные во времени, требующие достаточно серьезного приложения общего труда и активности. «Дальняя перспектива» в трактовке А. С. Макаренко представляет особый интерес для современного осмысления педагогических основ социализации. Эта «перспективная линия», на наш взгляд, советской педагогикой была воспринята весьма поверхностно.

Конец ознакомительного фрагмента.

Текст предоставлен ООО «ЛитРес».

24

Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. Т. 1. М., 1980. С. 41.

25

Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. Т. 1. М., 1983. С. 323.