Страница 5 из 8
Как указывалось выше, Г.А. Тюриной были разработаны основы фреймовой организации лексики в практическом курсе РКИ. Опираясь на структуру лингвистического фрейма, она предлагает усовершенствованную форму презентации лексики в практике преподавания русского языка как иностранного, включая учебный фреймовый словарь (см. п. 1.4). А.Н. Латышева исследовала функции учебного фрейма как лингводидактической категории, типы учебных фреймов и области их применения (см. подробнее сравнение лингвистического и лингводидактического фреймов в п. 1.4).
В качестве основания классификации учебных фреймов А.Н. Латышева использует их методические функции и выделяет следующие типы фреймов: предметная ситуация, фрейм-сценарий, ролевая игра, интервью, ввод в специальность (профессионально ориентированный фрейм) и т.д. (Латышева, 2004, с. 6–10).
Учебный фрейм (УФ) объективируется лексикой, отобранной по слотам. Языковой и речевой материал соответствует названию УФ. Обучающая функция УФ реализуется в объективированной фреймовой модели: тематических (ТГ) и тематико-ситуативных (ТСГ) группах слов, семантических связях слов (синтагматических и парадигматических), свободных и устойчивых словосочетаниях, а также в описании грамматических характеристик слов (единственное, множественное число существительных, совершенная и несовершенная форма глаголов, управление глаголов и т.д.).
В учебных фреймах исследователи предлагают несколько вариантов оформления глагольной формы:
1) форма инфинитива с указанием видовой пары;
2) без указания видовой пары – для быстрого порождения речи глагольные формы могут быть представлены в 3-м лице единственного числа в форме настоящего времени (см. фрейм «Политика»). Допустимость такого варианта обосновывается потребностями быстрой и эффективной коммуникации. Так, А.Н. Латышева делает предположение, что «студент сможет самостоятельно разобраться и перейти к соответствующей форме глагола совершенного вида там, где потребуется» (Борисова, Латышева, 2003, с. 132);
3) глагольные формы могут быть представлены полной или частичной парадигмой спряжения глагола (Елина, 1992, с. 1–20). Такой вариант предлагается в концепции фреймового словаря.
Исследователи УФ предлагают использовать разные варианты указания глагольного управления:
1) указание падежа – освобождать/освободить (+ Gen.);
2) использование вопросительного слова – захватывать/захватить что? жилой дом, больницу…;
3) защищать/защитить своего шефа, подопечного (указание на лицо/предмет, на которое направлено действие).
В отдельных слотах УФ предлагается обязательно указывать участников ситуации, их типичные действия и материальные объекты, с ними связанные. Периферийные факультативные слоты могут быть включены в УФ по методическим запросам. Если во фрагменте УФ выделяется слот другого типа, то он отмечается курсивом. Рассмотрим пример (Борисова, Латышева, 2003, с. 175–180):
Президент
возглавляет государство/руководит государством;
издает/подписывает указы;
назначает премьер-министра;
объявляет войну;
обращается к народу с посланием;
выступает с обращением;
Правительство (во главе с премьер-министром)
состоит из министров;
руководит экономикой и политикой;
предлагает законопроекты;
Парламент (в России Дума)
состоит из депутатов;
проводит заседания;
принимает закон или отклоняет законопроект;
в правительстве работают комитеты (по бюджету, по образованию и т.д.), проходят голосования;
Политик
наносит визит/посещает кого-либо;
ведет переговоры с кем-либо;
заключает соглашение с кем-либо.
В обучении РКИ на основе учебного фрейма возможно уточнение различий некоторых лексических единиц (например, править и руководить) по лексико-семантическим группам. А.Н. Латышева указывает, что в УФ существуют различные варианты для обозначения участников ситуации, например, дается не только типичное обозначение какого-либо участника ситуации, но и список часто встречающихся в данном значении слов.
Можно предположить, что учебный фрейм является эффективным средством обучения в комплексе с другими средствами обучения в практическом курсе РКИ, например словарем лексико-семантических групп (ЛСГ), грамматическими таблицами, продуманной системой упражнений, образцами текстов, диалогов, полилогов и т.д. Согласно методике в экспериментальном обучении с помощью учебного фрейма студенты знакомятся с информацией, необходимой для разговора на данную тему, а также языковым и речевым материалом, объективирующим фрейм (Тюрина, 2000, с. 53–65). «Фреймовая организация языкового материала позволяет им создавать свои тексты, развивать навыки продуктивной речевой деятельности в письменной и устной речи» (Латышева, 2003, с. 175).
Способность фрейма объединять как собственно лингвистические (значения лексем), так и экстралингвистические знания позволяет рассматривать его как перспективную форму организации лексического материала в современных учебниках РКИ. Этому уже имеется подтверждение. Учебники, ориентированные на коммуникативно-когнитивный подход в обучении (издательства «Путь», «Восток-Запад» и др.), в полном объеме задействуют фрейм. В указанных учебниках включены «аутентичные материалы, которые отражают особенности культуры страны изучаемого языка» (Анциферова, 2005, с. 103), разработаны упражнения коммуникативного характера на основе коммуникативно-речевой ситуации.
О.В. Анциферова выявила относительное сходство ситуативной модели и структуры учебного фрейма, что вытекает из их определений. Если фрейм определяется как «иерархическая структура для представления знаний о некоторой стереотипной ситуации, то коммуникативно-ситуативная речевая модель – это «фрагмент знаний о мире, организованный вокруг некоего понятия или типовой для данного социума ситуации и содержащий связанную с ним основную, типическую или потенциально возможную информацию, включающую сведения об обычном порядке протекания ситуации» (Анциферова, 2005, с. 103). На основании сходства понятий предлагается фреймовый способ организации языкового материала в рамках КРС. В своем обучающем эксперименте О.В. Анциферова использовала ФП. Она отмечает, что если использовать фреймовый подход в обучении коммуникации в рамках коммуникативно-речевой ситуации, то он будет более эффективным в практике преподавания РКИ (Анциферова, 2007, с. 215). Другие исследователи рассматривают фреймовый подход значительно шире. «Фреймовый подход в обучении – это опора на учебный фрейм, вокруг которого строится работа над лексикой и всеми видами речевой деятельности» (Латышева, 2004, с. 10). «Фреймовый подход, который реализуется во фреймовой организации лексического материала, не только облегчает запоминание лексики, но и упрощает процесс перехода к продуктивным видам речевой деятельности. Это подтверждается результатами эксперимента по использованию фреймового способа организации лексики для развития продуктивных видов речевой деятельности» (Тюрина, 2000, с. 53). Считаем, что методический потенциал учебного фрейма выходит за рамки КРС и что УФ может быть эффективным методическим средством обучения, позволяющим интегрировать различные виды речевой деятельности (РД).
Интересна, на наш взгляд, точка зрения И.В. Одинцовой на роль фреймов в обучении иностранным языком. «Фреймы рассматриваются в оппозиции сильных/слабых фреймов, отражающих сильные/слабые ситуации» (Одинцова, 2011, с. 556). Ее исследование расширяет современное представление о лингвометодическом фрейме. В методическом плане делается вывод, что отбор «имен» фреймов – выбор тем для учебника, объем и характер лексико-грамматического материала каждой темы находится в прямой зависимости от того, какого рода фреймы мы активизируем на конкретных этапах обучения языку. А.Г. Тюрина выделяет такие фреймовые характеристики, как каноничность, стационарность (отражает типизированную обстановку), смоделированность в прошлом (новый опыт трансформируется и ассимилируется под воздействием следов прошлых восприятий) и предсказуемость в будущем (предвосхищение будущего, основанное на вероятностной структуре прошлого опыта и информации о наличной ситуации). Фреймы определяются как «модели, с одной стороны, канонизированные в обществе, с другой стороны, модели всегда индивидуально детерминированные. Иными словами, сильные фреймы максимально канонизированы в языковом сознании носителей языка. А слабые – минимально. Канонические фреймы организуют наше поведение (речевое поведение в том числе) и позволяют адекватно воспринимать и интерпретировать поведение других. Они создают своеобразные пакеты «информации», которые обеспечивают адекватную ментальную обработку стандартных ситуаций» (Одинцова, 2011, с. 556). Согласимся, что «сильные фреймы обычно провоцируют монологическое высказывание, в основе которого лежит «ни к кому» и «ни к чему» не относимая позиция обучаемого, отражающая монологический нерелятивный образ мира» (Там же). При этом «слабые фреймы, напротив, активизируют диалогическое мышление и отражают рефлексивные ситуации, в которых эксплицируются особенности авторского видения мира, когда личность приобретает способность создавать собственные дискурсы» (Там же). Ученая указывает, что сильные фреймы активизируются на начальном этапе обучения иностранному языку, а слабые – на продвинутом. На наш взгляд, оппозиция сильных и слабых фреймов в концепции И.В. Одинцовой очень важна, поскольку соотносит тип фрейма с этапом обучения учащихся иностранному языку.