Страница 15 из 17
Общечеловеческое, несущее преемственность (объективное наследие рода), «присоединяется» к последующим поколениям.
В какой же форме «обобщенности» может быть представлено эстетическое? В виде философских суждений? В категориях науки?
Очевидно, что только через понимание «своеобразия» эстетического, через определение способа конституирования эстетического феномена и его «субъективной составляющей»: эстетическая субъективность как «принадлежность» к роду не обобщается, а осознается. В этом процессе самосознания субъект переформировывает самого себя, превращает себя в «зеркало мира». Но не всякое богатство воспринятого есть признак эстетического, а лишь «возвышающее натуру», т. е. прекрасное. В основе прекрасного – гармония, которая проявляется как «соразмерность мира человеку». Тогда эстетическое отношение имеет целеполагание в достижении гармонии. Мы уже говорили о том, что различное понимание роли тех или иных способностей определяло и различие воспитательных систем, предмет эстетического воспитания. Но всегда оставалась проблема их гармонической соразмерности, а следовательно, целеполаганием в эстетическом воспитании являлись те способности и качества, без которых невозможно сформировать целостность личности. Это, прежде всего, творческие способности. Так, Гумбольдт под «продуктивностью» искусства понимал его творческую и преобразующую силу, заключающуюся в способности целостно (что в искусстве достигается через образность) представить различные «состояния души» (созерцание, мышление), которые сочетаются в воображении [2, с. 141]. Поэтому искусство – не «механическое занятие» (копирование натуры), а «возвышенная деятельность». То, что разрознено в реальном мире и может быть выведено только путем умозаключения, в «царстве воображения» становится закономерным. Тогда предмет воспитания, по Гумбольдту, «характеристика человеческой души со всеми возможными ее задатками и со всеми различиями, какие раскрываются в опыте» [2, с. 162]. Аналогом достижения гармонии является деятельность «творца» (художника, поэта), который преобразует разрозненные и единичные предметы натуры в нечто целостное, имеющее внутреннюю закономерность и законченность. Эта деятельность художника – своего рода модель творчества, путь первооткрывателя. Своим деянием как поэт, мыслитель, исследователь, и прежде всего как «деятельный человек», прибавляя нечто новое к общей сумме человеческого творчества, художник раздвигает «границы человечества».
Здесь и ответ на вопрос: возможны ли «абсолютные эстетические идеалы», следование которым определяет воспитание человека?
Ответ на вопрос о художественном воспитании и созидательной роли искусства как вида культурной деятельности, а не роли досуга или ремесла, будет примерно таким: воспитание средствами искусства должно преследовать цели воспитания человека-творца, а не просто формирование каких-то отдельных навыков восприятия цвета или формы; воспитание осуществляется через освоение «образцов», представленных в искусстве; освоение означает не «заучивание» классификаций классических феноменов как простой констатации этапов культурного развития общества, а осознание этих творений как смысла человеческой жизни и истории, то, что можно назвать «самосознанием культуры». В данном контексте осознание культуры понимается как процесс гуманизации.
Итак, роль искусства в эстетическом воспитании проясняет сущность последнего как достижение гармонии человеческих способностей на основе творческого пересоздания реальности. Объективируя субъективные человеческие чувства (то же воображение), оно придает им общественный смысл и делает их достоянием человечества. Здесь мы вплотную подходим к проблеме эстетического воспитания как механизма превращения субъективной человеческой чувственности в объективный (и общественный) феномен. Каким образом ее формирование можно сделать общественным и государственным предприятием? Для ответа на этот вопрос обратимся к «Письмам об эстетическом воспитании» Ф. Шиллера, ведь именно ему принадлежит идея об эстетическом воспитании как государственной, а не приватной деятельности. Правда, государство это представлено идеализированным, достигающим свободы аналогом искусства. По представлениям Шиллера, если природа связывает человека действием физических законов, а государство – силой правовых и моральных норм, то искусство представляет собой «царство игры и видимости». Показателем свободы человека является, по Шиллеру, искусство, поскольку оно расковывает воображение, показывает его независимость от утилитарных потребностей. Искусство, таким образом, можно трактовать как способность творческого пересоздания реальности. Свойства этой способности имеют социальный характер. Шиллер называет их «вкусом», который, создавая гармонию в индивиде, тем самым обретает общественное качество.
Шиллер поставил вопросы, которые и сегодня – предмет широких дискуссий. Является ли развитие цивилизации благом по отношению к личности? Способствует ли оно развитию целостного человека? Можно ли связывать идеалы «эстетического государства» с общественным прогрессом? Почему прогресс разъединяет общество и человека? Почему он выступает в качестве альтернативы развитию человеческой индивидуальности?
Гармония индивида и культурный прогресс человечества воспринимались как антиподы не только во времена Шиллера. Этот сюжет воспроизводится в современных философских и научных трактатах, художественных произведениях и тем самым ставит исследователей перед проблемой поиска путей развития цивилизации.
Размышляя о «единстве духовных сил» древних, Шиллер утверждал: «Как высоко ни подымался разум, он возвышал к себе материю… человеческая природа гармонично распределялась в сонме богов… в каждом боге присутствовало все человечество» [5, с. 118–119]. Культура расчленила «образ рода» в индивидах, а ее развитие, разделение наук, обособление границ и сфер деятельности неизбежно породило тягу к природному, самобытному В статье «О наивной и сентиментальной поэзии» Шиллер показал, что в искусстве древних греков нас привлекают не сами вещи, а воплощенная в них жизнь по «собственным законам», «созидательная жизнь согласно с собой». И эту идею искусство возводит в идеал [5, с. 132].
Идеализм Шиллера в этом вопросе уже давно стал предметом хрестоматийных рассуждений, и мы бы не стали воспроизводить здесь давно известные истины, если бы не обнаружился тот странный факт, что за хрестоматийным усвоением исторических биографий безнадежно потерялся сам смысл принципов эстетики и тот тончайший аналитический инструментарий описания феноменов развития культуры и человека, позволяющий понять природу эстетического воспитания. Ведь Шиллер, хотя и показал исторический регресс в распаде целостности индивида, в то же время увидел невозможность его преодоления путем противопоставления культурного развития индивида и общества. В свете этих идей может быть поставлена проблема целостности индивида как эстетическая проблема. Эстетические опыты Шиллера убеждают, что ни мифическое совмещение всех мыслимых способностей, ни метафизическое противопоставление чувства и разума не способны объяснить принципы формирования целостной личности. Смысл же этого понятия состоит в превращении потенциальных культурных сил в реальные через осознание этого превращения (в культурном самосознании), которое по принадлежности индивидуально, а по содержанию – над-индивидуально, общественно. «Культурные фонды» общества заключены в неких идеальных образцах (художественные произведения, книги, здания, фольклор и т. д.) и могут восприниматься как «результаты» (продукт) культуры. Тогда процесс культурного воспроизводства на индивидуальном уровне и составит суть содержания эстетического воспитания.
Таким образом, когда речь идет об эстетическом воспитании, то мы говорим о культурном процессе, цель которого приумножение совокупности человеческих творений. Однако совокупность эта без осознания ее как смысла человеческой деятельности, итога, «сгустка» человеческого опыта превращается в «исторический склад» общества, где могут затеряться самые совершенные творения человеческого ума. Итак, эстетическое воспитание – это культурное творчество. Это как бы «личностный» аспект культуры, процесс ее творческого самопорождения. Смысл этой процессуальное™ и фиксируется разными понятиями: образование, обучение, воспитание. Не случайно немецкую культуру эпохи Просвещения (XYIII в.), давшую миру таких гениев, как Шиллер, Гумбольдт, Гете, называют «эпохой гуманизма», «эпохой Bildung», что обозначает «состояние самореализации и внутреннего гармонического равновесия различных способностей индивида». Поэтому немецкое слово «Bijdung» имеет несколько эквивалентов в русском языке: культура, образование, воспитание. Этот универсальный смысл воспитания сегодня на уровне дифференциации дисциплин подменяется только одним из значений – образованием (обучением) или эмоциональной грамотностью. Программы эстетического воспитания стремятся культивировать лишь профессиональный уровень художественного образования, сужая тем самым содержание эстетического воспитания и формализуя его до степени утилитарного назначения – определенного набора знаний, умений, навыков. Основной вопрос: обучение или воспитание? При этом под воспитанием, как правило, понимается общее эмоциональное развитие, под обучением – изобразительная грамотность, которая является главной методологической основой эстетического воспитания. При разработке программ образования и воспитания нужно всегда помнить общие цели и смыслы эстетического воспитания, его принципы – преодоление односторонности и частичности реализации человеческих возможностей. Эти выводы имеют концептуальный характер: они определяют их важнейшие принципы: гуманизация, всеобщность, общегосударственный характер. Разработка программ эстетического воспитания может стать одним из стратегических направлений радикального обновления государства и общества, развития культуры личности. Необходима ликвидация негативных последствий реформ 1990-х годов – снятие «расчеловечивающих» факторов развития личности, которые привели к атомизации социума. Автономизация частной и социальной сфер жизни человека односторонне профилировала его силы и способности, стимулируя лишь «профессиональную пригодность», что обедняет и искажает человеческую жизнь, воспроизводит социальное и культурное неравенство. Отказ от моральной ответственности превратил многие идеалы в идолы, истины – в догмы, нормы – в догматы. В этих перекосах общественного и индивидуального сознания – главная причина упадка культурного и эстетического воспитания. Сегодня в эстетическом воспитании преобладает «нормативность» и ориентация на «готовые» образцы, их запоминание и воспроизведение. Следствие – отсутствие творческих моделей воспитания, стереотипизация культурной деятельности, стандартизированное, упрощенное восприятие искусства, что сводит освоение эстетической культуры лишь к «потреблению искусства», т. е. деятельности, не мотивированной эстетическими потребностями. Модели социальной педагогики закрепляют эту модель.