Страница 14 из 17
Все эти вопросы порождают представление о некоей «универсальной личности», обладающей всеми мыслимыми достоинствами. Между тем очевидно, что в наш век она попросту невозможна, поскольку дифференциация и специализация многообразных областей знания и культуры просто неисчислима. Тогда что же? Отказаться от формулировки «всестороннего развития» как абстрактного и недостижимого идеала?
Такой вывод был бы упрощенным, как упрощена вся «логика» вышеприведенных вопросов, порождаемая догматическими формулировками. В данном случае не прочитывается культурный смысл содержания воспитательного процесса; теряют свою определенность качества человека, которые позволяют назвать его «культурным». Обращение к трудам известных просветителей показывает, что предмет воспитания всегда осмысляется гуманистически. Еще со времен античности идеал виделся в гармонической целостности «родовых» (общечеловеческих) качеств. Примечательно, что как бы ни различались системы воспитания в разные времена и эпохи, все они так или иначе ставят вопрос о характеристике «души», которая неизменно связывается с духовностью и культурой.
«Силы» (или «способности» души) по-разному определялись философами: разум, чувство, память, воображение, воля и т. д.
Единство этих сил осмыслялось как «целостность личности», ее индивидуальности и являлось целью воспитания в зависимости от предназначения того или иного компонента. Их различная роль определяла специфику воспитательной системы. В нашу задачу сейчас не входит разбор концепций воспитания в контексте тех или иных философских систем, где они, разумеется, выражали различные мировоззрения; не будем мы заниматься и поиском эквивалентов этих определений в современной психологии. Цель в данном случае преследуется не психологическая. Она может быть сформулирована таким образом: правильно ли понимать гармонию «способностей души» как «внутри-индивидуальную», что соответствовало бы какой-то идеальной норме «всесторонности» человека? Ведь можно придумать сколь угодно много способов комбинации «личностных потенциалов»: познавательного, коммуникативного, художественного, созидательного, ценностно ориентационного, творческого и других, подкрепляя их экспериментальными психологическими и социологическими исследованиями. Но если эта «комбинаторика» характеризует «автономного индивида», «вне» его социального контекста, т. е. вне общественно значимого выражения такого «совокупного личностного потенциала», то данное теоретическое построение было бы ошибочно принимать за «модель гармонической личности», так как личность не сводится к простой арифметической сумме подобных комбинаций. В таком случае возможна ли ее «модель»?
Личность как «особая целостность» не совпадает с целостностью индивида, – подчеркивает известный психолог А.Н. Леонтьев [3, с. 24]. Личность, по определению В. Ильенкова, – это совокупность, «ансамбль» отношений; структура личности – «вне органического тела индивида» [3, с. 17]. Поэтому невозможна «модель» личности, так как возможности человеческого совершенствования беспредельны и не могут быть ограничены «стереотипами» даже из самых благих побуждений.
Таким образом, определение эстетического воспитания, имеющего своей целью всестороннее гармоническое развитие личности, становится сложнейшей проблемой, так как предполагает ответ на вопрос о структуре личности как особой целостности, в которой основополагающее значение имеют социально значимые качества личности, прежде всего самосознание (картина мира), притом в его эстетическом ракурсе, поскольку целеполагаемая всесторонность задается как гармоничная структура. Поэтому дальнейший предмет наших размышлений – самосознание личности как эстетический феномен. В чем его специфика?
Каков способ воспроизводства «эстетической предметности» в последующих поколениях? К. Маркс писал, что трудность понимания древнегреческого искусства заключается в «тайне» доставлять нам художественное наслаждение, т. е. в тайне «механизма передачи» эстетической предметности из одной эпохи в другую. Ведь представления о мире и всех его ценностях, включая понятия красоты и гармонии, изменяются. Каким же образом все-таки осуществляется связь разновременных эстетических представлений, их диалог, преемственность, которые воспроизводят эстетическое отношение как общечеловеческое и, следовательно, не являющееся исключительной принадлежностью какой-то одной эпохи? Это, по сути дела, вопрос об эстетическом как «над-индивидуальном», т. е. культурном феномене.
Взаимосвязь культурного и эстетического аспектов определяет предметность эстетических отношений, которая не может быть произвольным вакуумом безбрежности человеческих страстей и аффектов. Культурное содержание в эстетическом – это то объективное, которое утверждает формирование эстетического отношения к действительности. При этом мы не отождествляем содержательно эстетическое и культурное. Распознавание эстетического отношения должно осуществляться не в терминах соотнесения «культурного» и «некультурного», а в способах понимания эстетического отношения как «освоенной культуры», имеющей общечеловеческую ценность, которой, естественно, будет противостоять «неосвоенное» (и в этом смысле некультурное). Наконец, введение «культурного плана» в контекст формирования личности как эстетического субъекта открывает широкие возможности для понимания историко-генетических функций эстетического (историко-культурное наследие).
Встает вопрос о понимании эстетической деятельности как культурного освоения, которое не непосредственно, но опосредовано (исторически). Генетический аспект этого освоения (как эстетическая субъективность) описан Гумбольдтом и Шиллером через постановку проблемы: как самосознание (рода) может быть средством передачи эстетической субъективности от одного поколения к другому? Как оно, это неповторимое субъективное творческое переживание, «объективируется» и передается по наследству? Именно его «накопление» составляет «эстетический опыт» человечества, который не ограничивается только «опредмеченностью» результатов творческого труда (в искусстве), но включает весь спектр освоения окружающей человека жизни и природы, где художественные произведения составляют лишь наиболее законченные образцы.
Проблема объективации эстетического не является абстрактной проблемой, но имеет совершенно определенный практический смысл, так как она должна отличить культурно зрелое, значимое в общечеловеческом понимании, от субъективного, преходящего, имеющего не универсальный, а ограниченный, локальный характер. Эстетическое воспитание должно строиться на освоении значимого культурного опыта.
Понятие «объективация» связано с понятием «обобщение», но как эстетический феномен имеет свою специфику. Наиболее концентрированно она выражена в искусстве и, как известно, достигается через «типическое», в котором эмоционально подчеркнуто то, что в действительности предстает рассеянным и рассредоточенным. В отличие от научного обобщения, имеющего целью освобождение от субъективности (в формулировках законов, категорий и т. д.), обобщение в искусстве осуществляется через концентрацию субъективности и направлено не на практику, а на другого субъекта. Всякое отображение действительности здесь соотносится с воспринимающим субъектом. Это соотношение опредмечивается в эстетических образах, которые органично входят в наш мир, становясь его собственностью.
В искусстве, таким образом, происходит замена отражения непосредственной практики на ее эвокативное отображение. При восприятии произведений искусства мы считаем их составляющими нашего собственного опыта, поскольку они воплощают моменты жизни, важные и для нас. Достигается такая универсальная значимость художественного образа при помощи того, что мы называем общечеловеческой и культурной ценностью. Объективируемая субъективность по своей природе социальна. И эстетическая рецепция делает эту социальность предметом переживания. Говоря иначе, воспринимающий субъект не только постигает взаимосвязи с действительностью, которые раньше были не осознанны, но углубляет свое самосознание, переживает сопричастность сообществу на эмоциональном уровне.