Страница 9 из 11
Итак, анализ особенностей интерактивного обучения, его преимуществ, сложностей и вариантов реализации в школьной практике привёл нас к следующим выводам.
1. Интерактивные формы и методы относятся к числу инновационных и способствуют активизации познавательной деятельности, самостоятельному осмыслению учебного материала, формируют критическое мышление.
2. Интерактивные методы и формы обучения могут применяться в практике школьного образования при условии их адаптации к специфике возрастного этапа обучающихся.
3. Урок с применением ИМ создаёт условия для самореализации личности обучающихся в учебной деятельности в процессе групповой работы и в условиях диалога.
4. Интерактивное обучение меняет роли учителя и ученика.
5. Наиболее результативно обучение, интегрирующее традиционные и интерактивные формы и методы.
Глава 3. Интерактивные методы как путь активизации текстовой деятельности старших школьников
В процессе урочной и внеурочной деятельности при обучении русскому языку, литературе, словесности, риторике можно применять ИМ, в том числе и при работе, связанной с анализом художественного текста. Как правило, задача формирования умений, обеспечивающих текстовую деятельность выпускников, решается на уроках посредством восприятия образцового в стилистическом, художественном и познавательном отношении текста, его лингвостилистического анализа, осмысления проблематики, идейного содержания и образной системы в ходе беседы с учителем. Важным итогом работы с текстом художественного произведения обычно становится сочинение. К сожалению, такой подход не всегда в должной мере стимулирует познавательную и коммуникативную потребность учащегося, и работа над текстом является зачастую вынужденной, лишённой необходимой для эффективной познавательной деятельности мотивации, поскольку действия нередко направляются лишь морально-дисциплинарным мотивом (см. главу 1). Проблема усугубляется ещё и вследствие того, что подросткам не интересно на уроке. На фоне снижения интереса к чтению ситуация выглядит удручающе: вместо глубокого диалогического прочтения, сопровождающегося эстетическими переживаниями, ученики знакомятся с кратким содержанием изучаемого текста и просматривают фильмы. Следовательно, необходимы специальные усилия учителя, которые обеспечат активизацию познавательной, речемыслительной, текстовой деятельности школьников.
Определяя понятие активности, обратимся к идеям М.И. Лисиной: «…Понятие „активность” примерно одинаково часто применяется в психологии и смежных науках для обозначения трех неодинаковых явлений: 1) определённой, конкретной деятельности индивида…, 2) состояния, противоположного пассивности…, 3) для обозначения инициативности, или явления, противоположного реактивности: в этом случае подчёркивается тот факт, что субъект действовал по своему почину, внутренне вовлечённо, а не реагировал бездумно, подобно машине….» [29, с. 17]. Говоря об активности и активизации, мы будем иметь в виду третье значение термина. М.И. Лисина подчёркивает, что активность тесно связана с потребностью деятельности и эмоциональными переживаниями, и характеризует её как состояние мобилизованности энергии, готовности к деятельности по целенаправленному поиску и переработке новой информации, сопряжённое с инициативностью, интересом, повышенным вниманием [там же].
Активная работа с текстом опирается, во-первых, на искреннее стремление читать текст и разбираться в его структуре, смыслах, а во-вторых, на способность к эмоциональному вовлечению и сопереживанию тому, о чём говорится в тексте. Противоположностью этому будем считать избегание чтения вообще, или поверхностное прочтение (состоит лишь в ознакомлении с фабулой), или знакомство с текстом по его краткому пересказу. Если активное чтение подразумевает стремление обменяться информацией о прочитанном, то пассивный ребёнок на уроке анализа текста лишь воспринимает мнения других, остаётся эмоционально не вовлечённым. Активная позиция при анализе текста влечёт и мотив создания «ответа» автору: в этом случае школьник заинтересован в написании сочинения по прочитанному, поскольку видит в этом включение своего голоса в диалог. При этом участником такого диалога ученик считает и учителя, поэтому школьника интересует не только балловая оценка педагогом его письменного речевого произведения, но и качественная оценка учителем тех смыслов, которые старается изложить подросток в сочинении. Пассивный школьник пишет «по принуждению», не вкладывая в текст личностно значимые смыслы, а лишь достигая практической цели – выполнить задание.
Активизация мыслеречевой и познавательной деятельности в процессе работы над художественным текстом достигается в определённой мере посредством применения соответствующих методов и приёмов обучения. Значительный вклад в разработку таких методов внесли Е.С. Романичева и Г.В. Пранцова, их идеи обобщены в книге «Современные стратегии чтения» [45]. В условиях информационного общества и новой образовательной парадигмы, нацеленной на обеспечение условий для самоопределения и самореализации личности, авторы считают важным говорить о читательской грамотности, развитии критического мышления и формировании квалифицированного читателя, владеющего стратегиями чтения текстов разного типа. Стратегии чтения художественного текста авторы разделяют с учётом трёх фаз процесса художественного восприятия. Первая фаза – пред-коммуникативная – создаёт установку на встречу с произведением, поэтому, по мнению Пранцовой и Романичевой, учителю важно создать ситуацию «удивления, парадокса, поиска, желания кого-то выслушать и задавать вопросы» [там же, с. 62], что может быть достигнуто с помощью упражнений на прогнозирование содержания произведения по заглавию, первой строке. Важна и предтекстовая работа со словом, которая реализуется, например, посредством стратегии «Образ текста» (предвосхищение содержания по набору ключевых слов) [46, с. 274]. На второй фазе – коммуникативной – осуществляется творческий акт чтения и воссоздания картины мира писателя в читательской проекции. Выбор стратегий здесь зависит от типа текста. Например, при чтении произведений средних и больших форм (роман и др.) Пранцова и Романичева рекомендуют применять упражнения, нацеленные на освоение стратегий чтения, такие, как «Экскурсия по главе книги», составление граф-схем «Следуйте за персонажем», «Цитаты действующих лиц», «Презентация книги» и др. Третья – посткоммуникативная – фаза состоит в присвоении художественного произведения как личностно значимой ценности, в том числе и за счёт создания собственных текстов [там же, с. 278]. В соответствии с технологией развития критического мышления Романичева и Пранцова называют следующий алгоритм создания письменного текста на основе прочитанного (см. рис. 4).
Рис. 4. Алгоритм создания письменного текста
Авторы подчёркивают, что это может быть как рецензия и эссе, так и свободное письмо «без правил» креативной направленности [45, с. 75].
Нет сомнения в том, что предложенный названными авторами путь обучения стратегиям чтения основан на активизации познавательной деятельности обучающихся. Вопрос лишь в том, как обеспечить включение каждого в работу. Анализ представленного опыта заставил нас задуматься над созданием на уроке условий, способствующих включению каждого в процесс текстовой деятельности.
На наш взгляд, первым из этих условий должно стать общее для учителя и учащихся отношение, с одной стороны, непосредственно к тексту как особому феномену, фиксирующему чьи-то личностные смыслы, которые были сформированы под воздействием опыта, биографии, обучения, а с другой – к чтению как к процессу извлечения этих смыслов и образованию на их почве новых собственных смысловых связей (смыслообразованию и смыслопорождению). Лишь тогда, когда в процессе чтения происходит столкновение смыслов, отражённых автором, и смыслов, входящих в структуру личности ребёнка (и вообще любого человека), последний будет готов к активной работе над текстом, потому что такая работа приобретёт для него личностное значение и будет мотивироваться стремлением к познанию. Л.А. Мосунова пишет: «Именно отсутствие в преподавании литературы идеи… взаимодействия читателя с художественным текстом приводит к проблемам… Весь арсенал действий, задаваемых традиционными методиками: комментированное чтение, пересказ, изложение, близкое к тексту, ответы на вопросы и т. п. – направлен на формирование репродуктивной функции чтения, в рамках которой не создаётся условий для активного смыслопорождения. Отсюда и неумение читать художественную литературу, потеря интереса к чтению и т. д. Поэтому исходным пунктом для анализа чтения как процесса смысло-понимания и смыслопорождения выступает понятие взаимодействия с художественным текстом» [31, с. 92] – и с этим трудно спорить. Сам процесс конструктивных столкновений позиций автора и читателя позволяет расширить ценностно-смысловую базу личности, но это возможно тогда, когда старшеклассник осознаёт уникальность личности автора и испытывает желание прикоснуться к ней. И тут многое зависит от учителя, который должен, во-первых, с помощью живого педагогического слова, грамотного отбора фактов показать, насколько важно уметь анализировать опыт и понять личность другого, увидеть её отражение в тексте. Во-вторых, учитель, применяя специальные методические приёмы, должен снять эффект непонимания, как правило связанный как с возникающей у учащегося сложностью восприятия текста художественного стиля (в собственной речевой практике ребёнок не пользуется им!), особенно написанного в отдалённом прошлом, так и с несовпадением смысловых фокусов автора и читателя и наличием текстовых лакун. Говорить об активности познавательной и мыслеречевой деятельности школьника в процессе работы над текстом можно при условии адекватного понимания обучающимся всех видов текстовой информации.